教育情怀是教师在长期生命历程中积淀形成的一种包容性情感态度和心境状态,对支撑教师坚守教育志业、维系教师的教育力发挥着引领性作用,其所具有的强感染性也将会对教师群体产生示范影响。在建设高水平教师教育体系的时代背景下,持续增强教师物质条件建设的同时,进一步从内动力角度挖掘并弘扬优秀教师的教育情怀已为时代所趋。李吉林作为我国“以情育情”的教育家先驱和“大先生”典范,将“一生为了儿童”的崇高情怀奉为自身坚守毕生的职业圭臬,在专业发展历程与其作品中诗意贯彻“情”如其人的师德底色,开创性构建了独具“情”之底蕴的中国情境教育理论与实践体系。怀有崇高情怀却未以此自居,是教育家的人格魅力所在,也是教育情怀的特质所显,体现了“既伟大又平凡的”师者匠心。借鉴教师生活史研究的相关方法论视角,藉由共时性、历时性和层次性三层维度,对其个体生活史资料进行再加工,以深入挖掘生命历程中教育情怀的生发机理,为教师群体情怀境界的提升给予借鉴。在共时性层面,李吉林的教育情怀既具有一般教育情怀的特性,又独具内在的潜隐性和构成要素的复杂性,在道德、人文、理性和审美四重维度的蕴意上表现更为深远,主要包括执着坚守教育伦理的道德情怀、矢志探寻教育真知的理性情怀、无私关怀教育主体的人文情怀和诗意享受教育生活的审美情怀。浓聚李吉林教育情怀的这四条主线彰显了教育家“崇善”“爱人”“求真”“尚美”四位一体的教育人格特质和高层次的为师境界。在历时性层面,李吉林的教育情怀有其赖以形成的特定基础和发展轨迹。生活于国家转型发展的时代大变局中,甘苦交织的社会背景构成了李吉林教育情怀形成的历史根源。积淀的浓厚文化作为教育情怀形成的文化之源,又孕育了她执着的为学态度和对职业境界的执着追求。在个体的生命历程中,童年生活、教育实践等个体特殊经历,构成她教育情怀形成的个体基础,影响着道德理想人格的塑造,并笃定为儿童奉献终生的伟业。在历史之维、文化之维与个体之维的构架上,李吉林的教育情怀伴随专业发展过程经历了由浅入深的阶段。早期积淀阶段,处于对教育的认知与认同期,其教育情怀简单而朦胧;中期厚植阶段,她坚守着对教育事业的信念与意志,融入了关爱教育主体的职业情感,自主追寻着教育生活中的美好;后期升华阶段,教育情怀达至生命自觉与人格内化的最高发展期,她将自己与教育志业、儿童生命融为一体,体验人生的最高幸福与生命自觉的实现。经此三个阶段,教育情怀的状态由“自在”“自为”逐渐向“自觉”演进。在层次性层面,李吉林的教育情怀及其形成既彰显了作为个体人的“自然之境”,也体现了作为社会人的“社会之境”,是在时空统一的结构上,经由宏观层面的教师文化、中观层面的关键人事以及微观层面的天赋人格等综合影响,不断由浅层的原生性向规范性、再向深层超越性越迁的综合性建构过程。此过程中各影响因素之间的相互作用,藉由德性的规约、情感的支持与自我的内化为李吉林教育情怀的发展与具体实践提供了内在之源。由此,李吉林的教育情怀是以其原生情感为轴心,在时间、空间与自我上的充分延展与升华,其结构层次实质是一种关系性的结构,体现了教师与教育生活整体、教师与他人、教师与自我的融洽关系。拥有崇高的教育情怀既是对教师职业的一种理性要求也是理想追求,李吉林的教育情怀彰显了崇高的“大先生”境界,为教师队伍提供了人格示范。在回溯自身专业发展的历程中,教师可积极运用某些关键性力量,以教育家的人格筑高教师情怀境界;重视情怀养成中的教师德性自觉;构筑情感丰盈的教师栖居空间;以教育叙事建构教师行动哲学。在此基础上,为寻绎一种幸福、完满的教育生活提供不竭之源。