技术-教学法-内容知识（TPACK）这一知识框架自2006年由Mishra和Koehler提出以来，在国外教师教育与教育技术学界受到了广泛关注，并已成为教师教育、信息技术与课程整合、教师知识研究的热点之一。　　 本研究的目标是借鉴知识、教师知识和学科教学知识的成果，从理论上梳理、透视TPACK的内涵及其构成，并对小学科学课教师TPACK的构成及其相互关系进行研究。　　 本研究采用了量化调查研究为主，质性案例研究为辅的混合研究进路：开发了一套小学科学课教师TPACK调查问卷，并对广州市41名小学科学课教师进行了调查；还选取1名小学科学课教师作为案例研究对象，对其进行了课堂观察、访谈，并对其教学设计方案和教学视频进行了分析。　　 本研究认为TPACK是使用技术进行优质教学的基础，需要教师将技术、教学法和学科内容三种关键知识整合起来。它不仅是一种内部的结构，也是一种外部的结构，技能与信念均是其应有之义。既需要教师具备构成TPACK知识基础的理论知识或正规知识，更需要教师结合自己的教学情境中对其进行解释和实践，并不断内化为自己的实践知识，实现理论的实践化和实践的理论化。　　 在借鉴：Magnusson（1999）和Niess（2005）成果的基础上，本研究初步认为科学学科中的TPACK有以下五个核心要素：即整合技术教授特定科目的教学取向；技术环境下的课程知识（CK）；技术环境下关于学生的理解的知识（SUK）；技术环境下关于评价的知识（AK）以及技术环境下的教学策略知识（ISK）。　　 通过探索性因素分析发现小学科学课教师的TPACK构成与理论分析得出的结果具有一定的差异，并具有自身的特殊性：　　 1.在整合技术教授科学的教学取向方面，小学科学课教师更多还是利用传统的手段让学生进行探究发现，培养学生的过程技能。虽然能够普遍认识到技术在教学中可能发挥的作用，但更多地还是将技术作为展示教学内容或获取参考资料的工具。　　 2.CK主要包括横向课程知识，即主题或单元之间的衔接；通过技术获取课程材料以及通过技术就课程进行讨论和交流的知识。　　 3.在SUK方面，教师更多关注作为整体而非个体的学生；而且学生在技术应用方面的问题和困难将不在该知识范围之内。SUK主要包括两类：学生学习概念或知识点之前需要具备的知识、技能；学习时存在困难的领域。　　 4.AK方面将不包含使用技术手段的评价。评价知识包含思维、探究的过程和技能以及学习态度两个维度的评价；具体主题或单元的评价决策；对各种评价手段优劣的评判；以及运用评价了解学生学习情况和需求，改进教学和激励学生学习。　　 5.ISK方面主要包含特定主题的表征；实验或探究活动的开展；以及技术对学与教的支持。　　 经过对性别、教龄、专业、学历等人口变量进行比较发现，除男、女性别在SUK上存在显著差异，其他均无显著性差异。　　 小学科学课教师的CK、SUK、ISK、AK之间存在显著的相关。进一步的人口变量分析发现知识之间的相关组合的数量或相关性会在教龄、学历上呈递增趋势，而在小学教育、科学教育和其他专业之间以及女性和男性之间呈递减趋势。　　 由于存在样本及资源等方面的限制，笔者建议后续研究扩大样本数量和范围，对本研究开发的问卷及知识框架采用验证性因素分析等方法进行验证和修订，并进一步探讨知识统计上的相关性与实际的整合程度之间的关系。