随着人文主义心理学在二语习得领域的应用,情感因素受到了学者和教育家们越来越多的关注。焦虑作为学习者情感因素的一个非常重要的情感变量,近来成为外语教学研究的学术热点。国内大量学者通过借鉴国外在该领域所取得的成熟的理论知识以及卓越的成就,对外语学习焦虑现象进行了大量的实证研究。关于焦虑,纵观前人研究结果,我们不难发现人们在很多方面还存在意见分歧。另外,大多数的研究都是在原有的研究背景下,因此忽略了多媒体教学对其的影响。对于来自于高职院校的特殊群体的焦虑状况的实证研究也鲜有发现。众所周知高职院校学生英语应用能力普遍薄弱,但足在工作岗位中对英语应用能力却又要求很高。　　 为了帮助有效调节多媒体背景下的英语学习焦虑,缓解教学现状与社会需求之间的矛盾,本文作者主要探索以下几个问题:　　 1.高职院校非英语专业学生的英语学习焦虑状况如何?　　 2.英语学习焦虑和英语语言水平之间的关系如何?　　 3.如何使多媒体英语教学在调节英语学习焦虑中发挥最大作用?　　 4.导致英语学习焦虑的潜在因素有哪些?　　 本研究是以嘉兴职业技术学院两个平行班的60名非英语专业学生为研究对象。对研究中大部分所收集的定量数据采用SPSS11.5软件包进行统计分析,通过利用Horwitz,Horwitz& Cope(1986)所设计的外语课堂焦虑量表、自制问卷、课堂观察以及访谈为研究工具,得出以下结论:　　 第一:在英语学习中,语言焦虑情绪普遍存在。大多数学生中等焦虑(N=60％,M=3.19),只有少量学生高焦虑(N=8.3％,M=3.8)。总体上来看,专业(t=-.645,p=.522)、自尊(t=-1.337,p=.192)以及性别(t=-.647,p=.520)对学生焦虑强弱无影响。但深入具体项目发现,女学生在说英语和通过考试方面明显没有男学生焦虑(t=-3.182,p=.002;t=-2.606,p=.012)。另外,自尊心强的学生对自己的英语能力明显比自尊心一般的学生更自信(t=-2.349,p=.022)。　　 第二:男学生英语学习成绩明显次于女生(t=4.29,p=.000)。虽然表面上看学生英语焦虑平均值越高,学生平均成绩越低,但是Pearson相关系数显示,总体而言,英语学习焦虑和英语学习成绩之间没有相关关系(r=-.220＜0,p=.090)。继续深入分析发现,在英语学习焦虑的三个组成部分中(根据Horwitz et al的划分法,1986),交际焦虑(r=-.125,p=.340)和负评价焦虑(r=-.093,p=.479)与学习成绩没有相关关系,但是其它一般焦虑(包括考试焦虑)(r=-.280*,p=.030)与成绩显著负相关。进一步分析其13个子项目发现最易引起学生焦虑的为以下几个方面:(1)参加英语考试及可能通不过考试(M=3.40,SD=.887;M=3.37,SD=1.164);(2)太多的英语课及上英语课(M=3.38,SD=1.027;M=3.37,SD=.780);(3)要掌握的诸多语法规则(M=3.28,SD=1.151);(4)压力感和信心不足(M=3.23,SD=.871);英语课堂上注意力不集中(M=3.08,SD=.962)。　　 第三:多媒体英语教学可能会在以下方面引起焦虑:背景颜色过深、内容过于详细、字体太小、颜色太花哨的幻灯片;播放时过多的动画或刺耳的声音;过快的播放速度;师生之间互动交流不够:过度滥用(如用看电影取代英语课);经常性地利用幻灯片做练习等。因此,在教学过程中我们应该关注这些潜在因素以便优化多媒体的使用,从而帮助有效调节英语学习焦虑。　　 第四:除了前面所提及的一些导致焦虑的因素外,在研究中还发现课堂环境的改变,教师的教学风格或方式,英语语法和词汇等也易引起学生焦虑并极大地影响学生的英语学习。　　 通过质的研究和量的研究方法,作者提出了一些有效调节并且更好地研究高职学生英语学习焦虑的建议。