英国教育哲学家、伦敦大学教育研究院教育哲学荣誉教授约翰·怀特(John White)的著作《Exploring well-being in schools: A Guide to Making Children’s Lives more Fulfilling》(《学校教育幸福论——让孩子的生活更加充实而满足的指南》),向我们描述了“学校何谓,学校何为”的教育蓝图,他认为学校教育应以“幸福”作为终极价值追求,旨在帮助学生过上一种“有意义的幸福生活”,教育工作者应树立“为幸福而教”的教育理想。为了更好地实现这个目标,首先需要厘清“幸福”概念的本质内涵,毕竟“幸福”概念自产生以来,便是一个十分具有争议性和模糊性的概念,人们对于“幸福”的理解是仁者见仁、智者见智,为此,约翰·怀特对“幸福”概念进行了澄清,他指出“幸福”不是需要的满足、世俗的成功或快乐,而是自主地参与活动并取得成功。按照约翰·怀特的幸福观,幸福教育可以从以下几方面进行努力,即应以本真而全面的幸福观念作为学校教育的目标导向,应重视活动在教育过程中的价值,应减少非正当强制以保障学生的自由,应要求更加多元的评价方式。约翰·怀特认为只有这样,才能使学校教育实现“为了幸福的教育”与“幸福的教育”。但以约翰·怀特的“学校教育幸福论”来审视我国当今的大学教育,我们会发现当前的大学教育奉行着一套与“学校教育幸福论”完全不同的逻辑,它是“静力学的高等教育学”逻辑下的产物,以知识教育为中心任务,以培养“知识人”为旨归。在教育目标方面,要么遗忘“幸福生活”目标,而以塑造“知识人”作为教育信条,要么存在对幸福观的误解,主张成功至上以及“痛苦一阵子、幸福一辈子”;在教育过程方面,强调学科至上,忽视活动的教育价值,脱离了学生的“生活世界”,实施的是一种封闭僵化式的学校教育;在学生管理方面,存在强制多于自主、统一多于个性的现象,导致学生消极自由与积极自由的双重丧失;在学生评价方面,受“科层制”管理逻辑的影响,追求的是高效率和数量,致使学生评价重视总结性的量化考试。在这种教育模式下,学校教育走向了幸福教育的对立面:学生尽管整日忙忙碌碌,但却忧心忡忡;尽管会因为短暂的成功而兴奋,但却感觉毫无意义;尽管期待着美好的明天,但幸福的明天似乎永远在路上。这是大学教育的异化,为此,我们必须以“学校教育幸福论”来改革当前的大学教育,遵从“动力学的高等教育学”的逻辑,实现大学教育从培养“知识人”向“智慧人”的根本性转变。具体而言,教育目标应回归“人的幸福生活”取向,同时追求本真而全面的幸福;教育活动及过程应回归学生的“生活世界”,将生活作为教育的起点和归宿;学生管理应以“人文”作为价值取向,以教育性为旨归,实施以人为本的管理;学生评价应重视和实施真实性评价,实现动态的过程性评价与静态的总结性评价、量化评价与质性评价的有机结合。唯有如此,才能实现大学教育从“静力学的高等教育学”向“动力学的高等教育学”与从培养“知识人”向“智慧人”的根本性转变。