目前国内有很多有关幼儿园教学活动的研究,但是已有研究大多集中于有效提问的现状描述、意义的探讨和理论框架的建构,研究主要针对教师单方话语展开,较少关注师幼间的言语互动、以及互动中幼儿思维品质的发展,说明这一问题在我国有进一步研究的扩展空间。本文将“幼儿园教学活动中师幼问答抽象性认知水平研究”作为研究问题,采用非参与式观察,在杭州市各类幼儿园大班随机抽取语言、科学和艺术各10个教学活动,并在修订师幼问答观察编码表及Blank et al.(1978a), van Kleeck et al.(1997),和van Kleeck(2003)语言抽象性认知水平框架的基础上,对每句内容相关的提问进行语言抽象性认知水平的编码,包括描述提问(Levels1and2; TQ1, TQ2)和推断性提问(Levels1and2; TQ1, TQ2);第一水平的语言是(这是什么?小狗是黄色的),第2水平关注关系(小狗追赶小猫。小狗小猫坐在哪儿?),第3水平引进情绪表达或是与幼儿的生活经验有关的、脱离活动内容的语言(你曾经有过保姆吗?你觉得这像什么?),第4水平是引发推断、预测、解释的语言(为什么小狗追小猫?你认为小猫会跑去哪儿?)。本研究中,我们使用序贯分析方法对幼儿园教学活动中的师幼问答状况进行研究,主要分四部分呈现研究结果：1、对幼儿园教学活动中教师所使用四种抽象性认知水平提问的现状,对推断性提问和描述性提问的数量和比率进行描述性总结；2、使用序贯分析检验调查教师提问的抽象性认知水平同幼儿回答的语长之间是否存在相关关系；3、使用序贯分析检验教师描述性提问和推断性提问同幼儿回答的抽象性认知水平之间是否存在相关关系；若存在关系,具体的呈现方式如何；4、分析不同教学活动领域中,教师使用不同抽象性认知水平提问是否存在显著性差异。通过统计,我们发现：1、平均在一次教学活动中,教师说出的语言显著高于幼儿。除了评论反馈和管理性提问外,教师的提问占25%,其中描述性语言(52%)和推断性语言(48%)相对平衡。幼儿的大部分语言,约占51%仍处于描述性水平,而约有30%处于推断性水平。每次教学活动中幼儿描述性语言的平均数显著高于推断性语言。大部分幼儿语言的大部分,约60%是长句(3个或多于3个有意义语词),而37%是短句(1至2个语词)。每次教学活动中,幼儿的长句表达是55.41句,短句表达是34.00句,具有显著差异。2、教师提问的抽象性认知水平越低,幼儿回答更趋于简短；教师提问的抽象性认知水平越高,幼儿回答更趋于细致。3、教师提问的抽象性认知水平与幼儿回答的抽象性认知水平趋向匹配；教师的描述性提问不太容易引出幼儿推断性回答。4、三种教学活动领域中,语言活动教师提问的数量最多,描述性提问和推断性提问各占一半；科学活动教师提问以推断性为主,艺术活动教师提问以描述性为主。由此得出相应的教育启示：1、活动内容的设计需源自幼儿日常生活；2、活动过程的实施需要师幼“保持共同思考”；3、教师要尽量做到‘可理解性’的语言输入。