教育理论与教育实践的关系问题一直是人们关注的焦点，然而以往的研究多以教育实践来衡量教育理论的合理性，那么，教育理论是否有自身的标准呢?本文着力通过形态学意义上的考察，实现不同理论形态之间直接的对话与碰撞，展现各自的合理性与限度，论证其可通约性的基础，从而实现其整合的可能性，以弥合以往研究中独立、分化、断裂和破缺现象，通过一种总体上的关照，为实践教育学派的建立奠定学理基础。这将有助于从教育理论内部来重新看待教育理论与教育实践的微妙关系。 本文主要作了三个方面的研究：第一，通过对“理论”范畴发展脉络的梳理和中国教育思想历程的描述从结构的“理论性”和内容的“教育性”两个方面解读了中国式的教育理论；第二，引入了形态学范畴，以哲学诠释学为基础，对教育理论经典著作了形态学的区分，并对各理论的论述基本结构(如形而上学部分，价值判断部分和经验部分，也涉及口号、隐喻、术语等话语方式)、主体视阈(指理论主体的理论旨趣及相应的归纳、演绎、综合等方法论)和形态演变过程和继承性及其规律作了深入的讨论，从而展现了各自理论的合理性和限度；第三，以“教育理论服务教育实践”为终极目标整合了各种形态的理论，为建立层次性和价值涉入性的实践教育学派奠定学理基础。 本文主要得出以下几点结论：第一，教育理论是以教育问题为开端，以逻辑张力为中介的系统表述；第二，通过对教育理论著作形态学的区分：《大教学论》为本体实践论形态，《普通教育学》为哲学思辨形态，《民主主义与教育》为社会实践论形态。通过形态学意义上的分析，论证了它们都是以“教学实践”这一教育本体为核心的，只是因为在不同时代呈现为适宜的形态而被奉为经典；第三，在学派内部，它以“教学实践”为核心理论，但内部有明确的层次性，存在着教育哲学、教育科学和实践教育学的分层；第四，公共理论的形成从始至终价值涉入是不可避免的，学派之间要注重同层次间更多的“主体间性”交流；第五，通过对教育公共理论和教师个人理论在相互有效转化的过程中的发生认识论意义上的分析指出了整体公共理论知识的吸收是不可能的，更重要的是两者共同感的获得。第六，在对外功能上，教育理论以形成人为中介促进社会和谐、持续发展，但其有效度受到经济、制度等条件的影响。