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课堂提问是课堂教学活动的有机组成部分，合理的课堂提问有助于启发学生积极思考，沟通师生感情，调节课堂气氛；课堂提问还是教师诊断学生学习状况，有效改进教学的基本手段。所以，“教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生思考作答”。但在实际教学中，不少青年教师由于不太注意课堂提问的艺术和策略，影响了学生的积极思维和学习效果，在提问时存在以下几种误区。
一、表面热闹华而不实，频繁问答
有的青年教师盲目追求活跃的课堂氛围，对教材和学生研究不深，使问题停留在浅层次的交流上。如某教师讲等腰三角形的性质定理时，画出图形（图1）后，
师：△ABC中AB=AC吗？
生：是；
师：你怎么知道？
生：这是已知条件；
师：如果AB=AC，那么∠B=∠C吗？
生：相等；
有的教师设计的问题过难、过编或过于笼统，学生难于理解和接受，启而不发。如某教师讲角平分线定理时，先问：如图2，△ABC的三边存在比例关系吗？
学生茫然。
又问：AB/AC=BD/DC成立吗？
学生还是沉默以对。接下来的教学，教师只好自问自答，唱“独角戏”了，这样的提问脱离了学生的认知水平，学生思维难于展开，不知朝什么方向思考，影响了教学效果。
四、反馈性提问流于形式，教师诊断效果失真
讲课时，教师一般可通过提问，诊断学生对知识的掌握程度，以判断能否顺利引入新问题，但这种提问不能只是“是什么”，“叫什么”等记忆性的反馈提问。如某教师在讲二次函数的综合运用时，为了解学生对二次函数的概念与性质等基础知识的掌握情况，先后问：“什么叫二次函数？”、“二次函数图像的顶点坐标与对称轴分别是什么？怎么画二次函数的图像？”听了学生流利、圆满的回答，教师满意地开始了新课题的学习。事实上，学生回答的是一些浅层次的记忆性知识，并没有表明他们是否真正理解。如果将问题改为：“你能画出函数y=x x 2（x是实数）与y=x x 2（x≥O）的图像吗？”，“它们的最小值分别是什么？”这样的问题仅靠死记硬背显然是答不出来的。只有通过这样提问才可诊断学生的知识缺陷，获得真实的反馈信息，从而便于教师调控教学过程。
五、提问关心标准答案，对创新思维缺少点评分析
有的教师提问时，对学生新颖或错误的回答置之不理，或者中途打断，只满足单一的标准答案。如讲解一元一次方程0.5x=l时，教师问：应先干什么？某生竟立即答题：两边乘以2，立即就得到x=2，教师：“你的结果虽对，但不能这样解，应按要求，两边先同除于0.5得到x=l/0.5=2。”这名本兴冲冲等待表扬的学生，听了老师几句不经意的评价后，只好灰溜溜地坐下。殊不知，这名学生思路的确富有创造性，是不同于通法的奇思妙想。可惜，学生偶尔闪现的创造性的思维火花不仅没有得到呵护，反而被教师轻易否定而窒息扼杀了。其实，学生的回答即使是错的教师也要耐心倾听，并给予激励性评价，这样既可以帮助学生纠正错误认识，又可以激励学生积极思考问题，激发学生的求异思维，从而培养学生能力。
六、提问表达不清词不达意，学生难以理解
有的教师提问时，叙述过快或者使用冗长而凌乱的措词，使学生不明其意。例如，讲二次函数性质时，教师提问：“二次函数的图像性质有什么特点？如何根据这些特点求最大值、最小值？”这样的提问措词不清，学生不易理解和思考，也不好表达。这样的问题可以从具体例子入手，分层设问，如可先问：“如何快速作出函数的图像？”再问：“这些函数的最小值分别是多少？”及“若各小题中完全平方项的系数分别是-2时，结果又如何呢？”等。这样提问思路清晰，便于学生积极思考。此外，提问时还要注意措词要准确、科学，如需对原问题进行某些解释而使用了通俗化的语言时，也要适当，不可造成学习的误解。
七、提问后没有停顿或先点名后提问，学生无时间思考
有的教师提问后立即点名让学生回答，本意可能是节约时间，但学生由于没有时间思考，结果问而不答或答非所问，反而影响了教学进程。要回答一个有一定难度的问题，学生必须有一段认识问题、思考问题的时间，在这段时间里，学生要对问题进行探究、分析，并选择表达方式，教师在这段时间里可环顾全班，观察学生的反应（这些反应一般都是非语言的身体或情绪反应），以选择适当的时机和人选来回答。可见，提问后停顿是必要的。此外，有的教师提问程序颠倒，先点名后提问，结果未被点名的学生如释重负，对问题不太关注，成了“观众”，只有被点名的学生在紧张低效地思考和回答，这也是要引起注意的。
八、提问只面向少数学生，多数学生无事可干
有的教师提问只面向少数尖子，多数学生成了陪衬，被冷落在一旁，使这部分学生渐渐对提问失去兴趣。教师提问时要有意识地将问题分层次在全体学生中平稳分布，以此鼓励所有学生认真思考，使不同层次的学生都有回答问题的愿望。例如，较简单的问题让基础较差的学生回答，较易表达的问题让不善于言辞的学生回答，给他们锻炼的机会，丰富各类学生的成功体验。有时教师也可提供多个答案，让学生逐个表决人人都能公平地参与其中，以便老师了解全局。
一、表面热闹华而不实，频繁问答
有的青年教师盲目追求活跃的课堂氛围，对教材和学生研究不深，使问题停留在浅层次的交流上。如某教师讲等腰三角形的性质定理时，画出图形（图1）后，
师：△ABC中AB=AC吗？
生：是；
师：你怎么知道？
生：这是已知条件；
师：如果AB=AC，那么∠B=∠C吗？
生：相等；
有的教师设计的问题过难、过编或过于笼统，学生难于理解和接受，启而不发。如某教师讲角平分线定理时，先问：如图2，△ABC的三边存在比例关系吗？
学生茫然。
又问：AB/AC=BD/DC成立吗？
学生还是沉默以对。接下来的教学，教师只好自问自答，唱“独角戏”了，这样的提问脱离了学生的认知水平，学生思维难于展开，不知朝什么方向思考，影响了教学效果。
四、反馈性提问流于形式，教师诊断效果失真
讲课时，教师一般可通过提问，诊断学生对知识的掌握程度，以判断能否顺利引入新问题，但这种提问不能只是“是什么”，“叫什么”等记忆性的反馈提问。如某教师在讲二次函数的综合运用时，为了解学生对二次函数的概念与性质等基础知识的掌握情况，先后问：“什么叫二次函数？”、“二次函数图像的顶点坐标与对称轴分别是什么？怎么画二次函数的图像？”听了学生流利、圆满的回答，教师满意地开始了新课题的学习。事实上，学生回答的是一些浅层次的记忆性知识，并没有表明他们是否真正理解。如果将问题改为：“你能画出函数y=x x 2（x是实数）与y=x x 2（x≥O）的图像吗？”，“它们的最小值分别是什么？”这样的问题仅靠死记硬背显然是答不出来的。只有通过这样提问才可诊断学生的知识缺陷，获得真实的反馈信息，从而便于教师调控教学过程。
五、提问关心标准答案，对创新思维缺少点评分析
有的教师提问时，对学生新颖或错误的回答置之不理，或者中途打断，只满足单一的标准答案。如讲解一元一次方程0.5x=l时，教师问：应先干什么？某生竟立即答题：两边乘以2，立即就得到x=2，教师：“你的结果虽对，但不能这样解，应按要求，两边先同除于0.5得到x=l/0.5=2。”这名本兴冲冲等待表扬的学生，听了老师几句不经意的评价后，只好灰溜溜地坐下。殊不知，这名学生思路的确富有创造性，是不同于通法的奇思妙想。可惜，学生偶尔闪现的创造性的思维火花不仅没有得到呵护，反而被教师轻易否定而窒息扼杀了。其实，学生的回答即使是错的教师也要耐心倾听，并给予激励性评价，这样既可以帮助学生纠正错误认识，又可以激励学生积极思考问题，激发学生的求异思维，从而培养学生能力。
六、提问表达不清词不达意，学生难以理解
有的教师提问时，叙述过快或者使用冗长而凌乱的措词，使学生不明其意。例如，讲二次函数性质时，教师提问：“二次函数的图像性质有什么特点？如何根据这些特点求最大值、最小值？”这样的提问措词不清，学生不易理解和思考，也不好表达。这样的问题可以从具体例子入手，分层设问，如可先问：“如何快速作出函数的图像？”再问：“这些函数的最小值分别是多少？”及“若各小题中完全平方项的系数分别是-2时，结果又如何呢？”等。这样提问思路清晰，便于学生积极思考。此外，提问时还要注意措词要准确、科学，如需对原问题进行某些解释而使用了通俗化的语言时，也要适当，不可造成学习的误解。
七、提问后没有停顿或先点名后提问，学生无时间思考
有的教师提问后立即点名让学生回答，本意可能是节约时间，但学生由于没有时间思考，结果问而不答或答非所问，反而影响了教学进程。要回答一个有一定难度的问题，学生必须有一段认识问题、思考问题的时间，在这段时间里，学生要对问题进行探究、分析，并选择表达方式，教师在这段时间里可环顾全班，观察学生的反应（这些反应一般都是非语言的身体或情绪反应），以选择适当的时机和人选来回答。可见，提问后停顿是必要的。此外，有的教师提问程序颠倒，先点名后提问，结果未被点名的学生如释重负，对问题不太关注，成了“观众”，只有被点名的学生在紧张低效地思考和回答，这也是要引起注意的。
八、提问只面向少数学生，多数学生无事可干
有的教师提问只面向少数尖子，多数学生成了陪衬，被冷落在一旁，使这部分学生渐渐对提问失去兴趣。教师提问时要有意识地将问题分层次在全体学生中平稳分布，以此鼓励所有学生认真思考，使不同层次的学生都有回答问题的愿望。例如，较简单的问题让基础较差的学生回答，较易表达的问题让不善于言辞的学生回答，给他们锻炼的机会，丰富各类学生的成功体验。有时教师也可提供多个答案，让学生逐个表决人人都能公平地参与其中，以便老师了解全局。