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【摘要】新一轮基础教育课程改革提出了课程资源的概念，要求人们在认识和行动上突破“教材”的概念局限，寻求更为广阔的课程资源的支持和保障。在现实课堂教学中，教师在执行预设课程方案时，除了要关注各种显性、常规教学资源外，还要考虑课堂教学中动态生成的活资源，随机进入课堂的资源以及各种隐性资源的捕捉与激发。因此，教师要努力追求“预设”与“生成”的和谐共振，实现资源、学科与课堂的有效统整。
【关键词】课程资源；隐性；活资源
【中图分类号】G640【文献标识码】A【文章编号】1001-4128(2011)03-0027-02
作者简介：朱春芳（1983-），女，湖北荆州人，云南大学旅游文化学院教师，研究方向：英语课程与教学论。
新课程实施以来，学校、课堂、教师学生等都发生了一系列可喜的变化，但喜忧参半，目前课程实施中仍旧有很多突出问题与障碍。调查发现，缺乏课程资源是新课程实施遇到的一个最大障碍。[1]究其原因，除了外在物质条件不足外，更深层的原因是受狭隘的课程资源观的影响，缺乏课程资源的识别、开发和运用的动力与意识，造成大量有价值的资源的闲置与浪费。
1 新基础教育课堂资源观的变迁
课程资源匮乏是中国课堂教学的普遍问题，课程资源是传统教育“三中心（教师中心、课本中心、课堂中心）”的物质基础，传统观点认为知识主要是通过教师在课堂上通过传授课本知识而获得的，因而课堂教学以教师讲授为主。由此而导致的突出问题有：教师关注知识目标多，关注学生多方面发展少；关注知识点多，关注知识结构少；教师占用课堂教学时间多，每个学生主动学习时间少；教师一问一答活动多，学生积极有效互动少；教师关注预设教案执行多，关注课堂动态生成少；教师关注学生知识掌握多，关注学生探究发现少的“六多、六少”现象。[2]688-689
鉴于此，《基础教育课程改革纲要（试行）》要求改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，并指出教学过程是师生交往、共同发展的动态生成过程。因而，新基础教育的课堂极大地弘扬了教师和学生作为人的生命价值，重视师生互动，由此构成了知识获得的第三个重要来源——师生互动产生的知识。
2 被遗忘的课堂隐性课程资源
新基础教育的教学使学生在课堂的知识获得由原来的两个知识源发展为三个知识源，并且通过多元互动生成过程而获得的知识已占相当大的比重。这无疑是课堂教学的重大改革与进步，但其还是忽视了几个重要的课堂资源。
2.1 学生也是教学资源:新基础教育认为，学生不但是学习对象和学习主体，而且是教学的资源。学生作为资源主要有四种类型：基础性资源，指学生已有的经验；互动性资源，指学生已有的差异；生成性资源，指学生在课堂上的状态和行为，即学生在教学过程中所生成的资源；评价性资源，指教学后学生呈现的变化状态。[3]684在动态生成的“活”课堂中，教师通过开放式的问题（情境或活动），使学生联系自己的经验、体验、问题、想法或搜集的信息，进行交流，开发学生的“基础性资源”，实现课堂教学过程中的资源生成；再经过教师（和学生）的评价、反馈，生成与教学内容相关的新问题“生长元”，继而经网络式的生生多元互动，形成对新问题、多解的问题解决的“方案性资源”，然后，再就方案性资源进行研究讨论，形成更为丰富、综合、完善的新认识，进而引出新的开放性问题。课堂教学中的互动以“积极”、“有效”、“高质量”为标准，教师在教学过程中要不断捕捉、判断、重组课堂教学过程中生成的资源。学生在互动中出现的问题、困惑、感受、见解等不再是教学的“绊脚石”，而是教学的“生长点”。[4]教学的过程就是一个不断消除困惑、增长见识和分享智慧的过程。
2.2 课堂环境资源：虽然新课程改革将课程资源问题提上议事日程，但很少有人关注班级课堂内部的课程资源问题。[5]660课堂环境资源包括课堂物质资源与课堂心理环境。课堂物质环境是指课堂中以各种形式经常存在的物质，包括课件、多媒体资源、教具等教学辅助资源以及课堂装饰、摆设等；课堂心理环境是指课堂氛围，学习效率受学习气氛的影响，宽松、愉快的课堂氛围有助于学生的学与教师的教。关于大脑的研究结果支持了皮亚杰和维果茨基关于“儿童是在环境中通过互动和经验来学习”的论断。学习包括大脑和身体的参与；学习是多种感官经验的过程；学习受环境的影响；有指导的学习和通过个体经验的学习都在大脑的功能再组织中具有重要作用。课堂教学时如果联系现实环境进行讲授，以课堂中的实物为教学题材，如在英语课中学习关于颜色的单词时，可与周围的实物联系起来进行组词造句，然后重复识记。如“The blackboard is black”, “An apple is red”, “My coat is white”。如此一来，就在学生头脑中留下了深刻的印象，记忆也变得简单有趣得多了。
2.3 随机进入课堂的资源:随机进入课堂的资源指的是那些以各种形式偶然的、预期或不预期的进入教室中成为课堂环境的资源，如窗外传来的歌声或鸟叫声，学生带到学校中的玩具等。这些资源如果能被师生加以巧妙运用并成为智慧生成的源泉，则课堂教学将变得生动活泼，师生的生命价值也得到充分彰显。比如英语课堂中，教师正在教授英语习语，忽然一时雷电交加，教师可借题发挥，以雷电为主题展开讨论，让学生们brainstorm有关雷电的习语。学生们集思广益，就可轻松愉快地学到很多习语，如a bolt from the blue（晴天霹雳）、lightning never strikes twice（一事不过二）、be raining cats and dogs（倾盆大雨）、it never rains but it pours（祸不单行）等等。有了这种课程资源开发的意识，教师们再也不用为课堂教学资源的匮乏而苦恼了。故教师要引导学生不仅解读有字书，更应解读无字书；不仅要知弹有弦琴，更应知弹无弦琴。
2.4 课堂互动生成的资源:教与学在教学过程中是不可剥离、相互锁定的有机整体，教学过程是师生为实现教学任务和目标，围绕教学内容共同参与，通过对话、沟通和多种合作活动产生相互影响，以动态生成的方式推进教学的活动过程。教学过程中师生的内在关系是合作交往关系。所以，分析课堂教学过程的基本单位应该是“教学”如何“互动生成”。“互动”包括两个层面，一是人人互动，指教师与学生“一对一”或“一对多”（全体或小组）、学生个体和群体、小组之间的各种教学活动。二是人物互动，指师生与课堂物质资源之间的互动。从而形成了一种人人、人物参与的网络式互动，作为网络节点的每个人都既是信息的接受者，又是重组者、传递者和生成者。“生成”，一指因开放式的互动产生了新的教学资源，即“资源生成”；二指对新生教学资源的即时分析与重组，形成新的、不同于教学设计原定内容或程序的新过程，即“过程生成”，如学生在与教室中的（物质的）课程资源进行互动时所产生的直接经验。这种“多向互动”与“双重生成”改变了课堂教学作为预设教案的执行过程，使“新基础教育”的课堂质量呈现出“开放”与“弹性”的特征。
3 遗忘现象之归因分析
3.1 忠实执行的课程实施观:忠实取向的课程实施观把课程实施过程，看成是忠实地执行课程方案的过程。[6]328预期课程方案的实现程度，就是衡量课程实施成功与否的基本标准。持这种取向的人只会按部就班地执行预设的课程方案，由此形成的课堂教学只是一个封闭系统，课堂教学拘泥于预先设定的固定不变的程式。教师在备课时也只是备教师、备学生、备教材，而未考虑到预设目标在实施过程中教师、学生或师生在交往互动中产生的资源，这些“活”资源是教师备课时无法预料和估计的，这些课程资源具有瞬时性、不可预料性和不可重复性。[7]34如果教师只是按预先设计的课程方案教学，则不易发现与捕捉课堂教学过程中生成的课程资源，教学也就失去了灵性与活力。
3.2 狭隘的课程资源观:在“课程资源”被提出和倡导之前，人们尚不知教学竟然还有资源的说法。在课程资源被提出和倡导之后，人们往往只承认教材、教具、图书馆、博物馆等课程资源，却忽视了重要的人力资源——教师和学生，以及教学过程中“师生互动”中即时生成的智慧资源，更不会想到学生的“错误”及“差异”也是一种课程资源。大量的隐性课程资源无法转化到课堂教学实践活动中去，故教师需要一双慧眼，善于发现、捕捉并利用以各种形式存在的隐性课程资源。
3.3 二元对立的课程与教学观:传统课堂中，课程与教学成为两个彼此分离的领域，课程是学校教育的实体或内容，它规定学校“教什么”，教学是学校教育的过程或手段，它规定学校“怎么教”；课程是教学的方向、目标或计划，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定的，教学的过程就是忠实而有效传递课程的过程，而不应当对课程做出任何变革。[8]88教师只是既定课程的阐述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。这是传统课程所倡导的教学观。课程是“专制”的一方，而教学则成为被控制的一方，课程与教学走向二元对立，二者机械地、单向地、线性地发生关系。这样，课程不断走向孤立，走向封闭，走向萎缩，走向繁、难、偏、旧，而教学也不断变得死板、机械、沉闷，故师生的生命力、主体性得不到充分发挥。
3.4 “唯智主义”的教育目的观：传统课堂呈现出比较明显的知识中心的理性主义倾向，重视基础知识、基本技能的掌握，以掌握的知识的多少作为衡量学生学习质量好坏的主要标准。在课程价值上，把知识的重要性推至极至。在课程实践上，知识的标准化、统一化支配着课程设计、课程实施。教师和学生无权变更课程，甚至连某个知识点增删、调整都不允许。教师所做的就是考虑如何有效地把既定的课程知识原封不动地传递给学生，学生需要做的则是怎样把通过教师传递的知识原样接收。评价学习结果的唯一标准就是学生能保持记忆，在需要时准确无误地把教材中的知识结论再现出来。在这种封闭、僵硬的教育目的指导之下，师生的生命活力与创造性被抹杀了，当然更无须考虑课程资源的开发问题了。
4 课堂隐性课程资源开发的途径
从“教材”扩展为“课程资源”，突破了传统的教学观与课程观。教学活动的资源，即课堂资源是微观层次的课程资源，它更强调特定群体和情境的差异性与独特性，因此，课堂隐性课程资源的开发需要关注课堂中的微观层面，小处着手。[9]146具体而言，可从以下几点做起：
4.1 课堂教学中，教师是最重要的课程资源。教师不仅决定课程资源的鉴别、开发、积累和利用，而且教师自身就是课程实施的首要的基本条件资源。在教学过程中，教师不仅要不断学习先进教育理念，还需以自身教育教学实践活动中的问题与成功经验作为研究课题，总结与反思教学实践经验，促进教、学、研、创一体化。教然后知困，学然后知不足，研然后知美，知美而后自创。[10]361
4.2 研究那些符合学生兴趣、需要和认知特点的教学活动方式、教学手段和教学用具，确定学生现有发展基础以及相应的教学材料和要求，照顾到不同学生的不同水平，教师可以收集学生的作业本、档案袋甚至那些学生常犯的错误资料，作为反馈性的教学材料。教师可以生成教学反思日志，制定参考性的技能清单，或定期举办交流会，以便及时捕捉、归纳与总结学生的经验、感受、创意、见解、问题、困惑等，使之成为教学过程的生长点。
4.3 采用多样化的课堂教学组织形式，灵活的设置课堂资源。教师和学生虽然可以相对对立地成为重要的课程资源，但这些课程资源只有在“师生、生生或人物互动”的过程中才能得到最大程度的激发，成为源源不断的智慧的来源。故课堂教学要尽可能多的采用有助于师生、人物互动的形式，如可就某一学习主题，组织学生开展合作学习、小组学习或模拟情境学习等。
4.4 建设课堂学习资源库。教学活动的资源是微观层次的课程资源，它更强调特定群体和情境的差异性与独特性，因此，对课堂资源的需求往往丰富而灵活多样，这就需要大家齐参与，树立资源共享的观念。如课题组内的课程资源共享，要求学生小组或个人就某一教学主题轮流自行设计或提供资源，这些资源可以是很平常的实物，如玩具、工艺品等，也可以是学生自行设计的模型等。
课堂课程资源俯首可拾，教育无处不在。有了这种“活资源”的意识，教师才会把学生在课堂的活动看作教学过程创生中不可缺少的重要组成部分，才能从备课的预设性、计划性和规定性中解放出来，才能缔造出师生共同成长的生命课堂。
参考文献
[1] 唐丽芳、马云鹏著.新课程实施情况调查：问题与障碍[J].教育理论与实践.2002年第7期.
[2]、[3] 强海燕著.中、美、加、英四国基础教育研究[M].北京：人民教育出版社，2005
[4] 吴刚平.从“教材”扩展为“课程资源”的意义[J]..基础教育课程.2004年第9期.
[5] 强海燕著.中、美、加、英四国基础教育研究[M].北京：人民教育出版社，2005.P660
[6] 黄甫全，王嘉毅.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2002.3.328
[7] 余文森，刘良华主编.关注资源、学科与课堂的统整[M].上海：华东师范大学出版社，2005.5.34
[8] 广东教育学院教育系编著.现代教育理论：热点透视[M].广州：中山大学出版社，2005.6.88
[9] 马彦平，马登海.新课程四大困惑的探索——校本课程开发•综合实践活动课程•课程资源的开发•发作性学习评价[M].北京：中国轻工业出版社，2005.4.146
[10] 黄甫全，王嘉毅.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2002.3.361
【关键词】课程资源；隐性；活资源
【中图分类号】G640【文献标识码】A【文章编号】1001-4128(2011)03-0027-02
作者简介：朱春芳（1983-），女，湖北荆州人，云南大学旅游文化学院教师，研究方向：英语课程与教学论。
新课程实施以来，学校、课堂、教师学生等都发生了一系列可喜的变化，但喜忧参半，目前课程实施中仍旧有很多突出问题与障碍。调查发现，缺乏课程资源是新课程实施遇到的一个最大障碍。[1]究其原因，除了外在物质条件不足外，更深层的原因是受狭隘的课程资源观的影响，缺乏课程资源的识别、开发和运用的动力与意识，造成大量有价值的资源的闲置与浪费。
1 新基础教育课堂资源观的变迁
课程资源匮乏是中国课堂教学的普遍问题，课程资源是传统教育“三中心（教师中心、课本中心、课堂中心）”的物质基础，传统观点认为知识主要是通过教师在课堂上通过传授课本知识而获得的，因而课堂教学以教师讲授为主。由此而导致的突出问题有：教师关注知识目标多，关注学生多方面发展少；关注知识点多，关注知识结构少；教师占用课堂教学时间多，每个学生主动学习时间少；教师一问一答活动多，学生积极有效互动少；教师关注预设教案执行多，关注课堂动态生成少；教师关注学生知识掌握多，关注学生探究发现少的“六多、六少”现象。[2]688-689
鉴于此，《基础教育课程改革纲要（试行）》要求改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，并指出教学过程是师生交往、共同发展的动态生成过程。因而，新基础教育的课堂极大地弘扬了教师和学生作为人的生命价值，重视师生互动，由此构成了知识获得的第三个重要来源——师生互动产生的知识。
2 被遗忘的课堂隐性课程资源
新基础教育的教学使学生在课堂的知识获得由原来的两个知识源发展为三个知识源，并且通过多元互动生成过程而获得的知识已占相当大的比重。这无疑是课堂教学的重大改革与进步，但其还是忽视了几个重要的课堂资源。
2.1 学生也是教学资源:新基础教育认为，学生不但是学习对象和学习主体，而且是教学的资源。学生作为资源主要有四种类型：基础性资源，指学生已有的经验；互动性资源，指学生已有的差异；生成性资源，指学生在课堂上的状态和行为，即学生在教学过程中所生成的资源；评价性资源，指教学后学生呈现的变化状态。[3]684在动态生成的“活”课堂中，教师通过开放式的问题（情境或活动），使学生联系自己的经验、体验、问题、想法或搜集的信息，进行交流，开发学生的“基础性资源”，实现课堂教学过程中的资源生成；再经过教师（和学生）的评价、反馈，生成与教学内容相关的新问题“生长元”，继而经网络式的生生多元互动，形成对新问题、多解的问题解决的“方案性资源”，然后，再就方案性资源进行研究讨论，形成更为丰富、综合、完善的新认识，进而引出新的开放性问题。课堂教学中的互动以“积极”、“有效”、“高质量”为标准，教师在教学过程中要不断捕捉、判断、重组课堂教学过程中生成的资源。学生在互动中出现的问题、困惑、感受、见解等不再是教学的“绊脚石”，而是教学的“生长点”。[4]教学的过程就是一个不断消除困惑、增长见识和分享智慧的过程。
2.2 课堂环境资源：虽然新课程改革将课程资源问题提上议事日程，但很少有人关注班级课堂内部的课程资源问题。[5]660课堂环境资源包括课堂物质资源与课堂心理环境。课堂物质环境是指课堂中以各种形式经常存在的物质，包括课件、多媒体资源、教具等教学辅助资源以及课堂装饰、摆设等；课堂心理环境是指课堂氛围，学习效率受学习气氛的影响，宽松、愉快的课堂氛围有助于学生的学与教师的教。关于大脑的研究结果支持了皮亚杰和维果茨基关于“儿童是在环境中通过互动和经验来学习”的论断。学习包括大脑和身体的参与；学习是多种感官经验的过程；学习受环境的影响；有指导的学习和通过个体经验的学习都在大脑的功能再组织中具有重要作用。课堂教学时如果联系现实环境进行讲授，以课堂中的实物为教学题材，如在英语课中学习关于颜色的单词时，可与周围的实物联系起来进行组词造句，然后重复识记。如“The blackboard is black”, “An apple is red”, “My coat is white”。如此一来，就在学生头脑中留下了深刻的印象，记忆也变得简单有趣得多了。
2.3 随机进入课堂的资源:随机进入课堂的资源指的是那些以各种形式偶然的、预期或不预期的进入教室中成为课堂环境的资源，如窗外传来的歌声或鸟叫声，学生带到学校中的玩具等。这些资源如果能被师生加以巧妙运用并成为智慧生成的源泉，则课堂教学将变得生动活泼，师生的生命价值也得到充分彰显。比如英语课堂中，教师正在教授英语习语，忽然一时雷电交加，教师可借题发挥，以雷电为主题展开讨论，让学生们brainstorm有关雷电的习语。学生们集思广益，就可轻松愉快地学到很多习语，如a bolt from the blue（晴天霹雳）、lightning never strikes twice（一事不过二）、be raining cats and dogs（倾盆大雨）、it never rains but it pours（祸不单行）等等。有了这种课程资源开发的意识，教师们再也不用为课堂教学资源的匮乏而苦恼了。故教师要引导学生不仅解读有字书，更应解读无字书；不仅要知弹有弦琴，更应知弹无弦琴。
2.4 课堂互动生成的资源:教与学在教学过程中是不可剥离、相互锁定的有机整体，教学过程是师生为实现教学任务和目标，围绕教学内容共同参与，通过对话、沟通和多种合作活动产生相互影响，以动态生成的方式推进教学的活动过程。教学过程中师生的内在关系是合作交往关系。所以，分析课堂教学过程的基本单位应该是“教学”如何“互动生成”。“互动”包括两个层面，一是人人互动，指教师与学生“一对一”或“一对多”（全体或小组）、学生个体和群体、小组之间的各种教学活动。二是人物互动，指师生与课堂物质资源之间的互动。从而形成了一种人人、人物参与的网络式互动，作为网络节点的每个人都既是信息的接受者，又是重组者、传递者和生成者。“生成”，一指因开放式的互动产生了新的教学资源，即“资源生成”；二指对新生教学资源的即时分析与重组，形成新的、不同于教学设计原定内容或程序的新过程，即“过程生成”，如学生在与教室中的（物质的）课程资源进行互动时所产生的直接经验。这种“多向互动”与“双重生成”改变了课堂教学作为预设教案的执行过程，使“新基础教育”的课堂质量呈现出“开放”与“弹性”的特征。
3 遗忘现象之归因分析
3.1 忠实执行的课程实施观:忠实取向的课程实施观把课程实施过程，看成是忠实地执行课程方案的过程。[6]328预期课程方案的实现程度，就是衡量课程实施成功与否的基本标准。持这种取向的人只会按部就班地执行预设的课程方案，由此形成的课堂教学只是一个封闭系统，课堂教学拘泥于预先设定的固定不变的程式。教师在备课时也只是备教师、备学生、备教材，而未考虑到预设目标在实施过程中教师、学生或师生在交往互动中产生的资源，这些“活”资源是教师备课时无法预料和估计的，这些课程资源具有瞬时性、不可预料性和不可重复性。[7]34如果教师只是按预先设计的课程方案教学，则不易发现与捕捉课堂教学过程中生成的课程资源，教学也就失去了灵性与活力。
3.2 狭隘的课程资源观:在“课程资源”被提出和倡导之前，人们尚不知教学竟然还有资源的说法。在课程资源被提出和倡导之后，人们往往只承认教材、教具、图书馆、博物馆等课程资源，却忽视了重要的人力资源——教师和学生，以及教学过程中“师生互动”中即时生成的智慧资源，更不会想到学生的“错误”及“差异”也是一种课程资源。大量的隐性课程资源无法转化到课堂教学实践活动中去，故教师需要一双慧眼，善于发现、捕捉并利用以各种形式存在的隐性课程资源。
3.3 二元对立的课程与教学观:传统课堂中，课程与教学成为两个彼此分离的领域，课程是学校教育的实体或内容，它规定学校“教什么”，教学是学校教育的过程或手段，它规定学校“怎么教”；课程是教学的方向、目标或计划，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定的，教学的过程就是忠实而有效传递课程的过程，而不应当对课程做出任何变革。[8]88教师只是既定课程的阐述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。这是传统课程所倡导的教学观。课程是“专制”的一方，而教学则成为被控制的一方，课程与教学走向二元对立，二者机械地、单向地、线性地发生关系。这样，课程不断走向孤立，走向封闭，走向萎缩，走向繁、难、偏、旧，而教学也不断变得死板、机械、沉闷，故师生的生命力、主体性得不到充分发挥。
3.4 “唯智主义”的教育目的观：传统课堂呈现出比较明显的知识中心的理性主义倾向，重视基础知识、基本技能的掌握，以掌握的知识的多少作为衡量学生学习质量好坏的主要标准。在课程价值上，把知识的重要性推至极至。在课程实践上，知识的标准化、统一化支配着课程设计、课程实施。教师和学生无权变更课程，甚至连某个知识点增删、调整都不允许。教师所做的就是考虑如何有效地把既定的课程知识原封不动地传递给学生，学生需要做的则是怎样把通过教师传递的知识原样接收。评价学习结果的唯一标准就是学生能保持记忆，在需要时准确无误地把教材中的知识结论再现出来。在这种封闭、僵硬的教育目的指导之下，师生的生命活力与创造性被抹杀了，当然更无须考虑课程资源的开发问题了。
4 课堂隐性课程资源开发的途径
从“教材”扩展为“课程资源”，突破了传统的教学观与课程观。教学活动的资源，即课堂资源是微观层次的课程资源，它更强调特定群体和情境的差异性与独特性，因此，课堂隐性课程资源的开发需要关注课堂中的微观层面，小处着手。[9]146具体而言，可从以下几点做起：
4.1 课堂教学中，教师是最重要的课程资源。教师不仅决定课程资源的鉴别、开发、积累和利用，而且教师自身就是课程实施的首要的基本条件资源。在教学过程中，教师不仅要不断学习先进教育理念，还需以自身教育教学实践活动中的问题与成功经验作为研究课题，总结与反思教学实践经验，促进教、学、研、创一体化。教然后知困，学然后知不足，研然后知美，知美而后自创。[10]361
4.2 研究那些符合学生兴趣、需要和认知特点的教学活动方式、教学手段和教学用具，确定学生现有发展基础以及相应的教学材料和要求，照顾到不同学生的不同水平，教师可以收集学生的作业本、档案袋甚至那些学生常犯的错误资料，作为反馈性的教学材料。教师可以生成教学反思日志，制定参考性的技能清单，或定期举办交流会，以便及时捕捉、归纳与总结学生的经验、感受、创意、见解、问题、困惑等，使之成为教学过程的生长点。
4.3 采用多样化的课堂教学组织形式，灵活的设置课堂资源。教师和学生虽然可以相对对立地成为重要的课程资源，但这些课程资源只有在“师生、生生或人物互动”的过程中才能得到最大程度的激发，成为源源不断的智慧的来源。故课堂教学要尽可能多的采用有助于师生、人物互动的形式，如可就某一学习主题，组织学生开展合作学习、小组学习或模拟情境学习等。
4.4 建设课堂学习资源库。教学活动的资源是微观层次的课程资源，它更强调特定群体和情境的差异性与独特性，因此，对课堂资源的需求往往丰富而灵活多样，这就需要大家齐参与，树立资源共享的观念。如课题组内的课程资源共享，要求学生小组或个人就某一教学主题轮流自行设计或提供资源，这些资源可以是很平常的实物，如玩具、工艺品等，也可以是学生自行设计的模型等。
课堂课程资源俯首可拾，教育无处不在。有了这种“活资源”的意识，教师才会把学生在课堂的活动看作教学过程创生中不可缺少的重要组成部分，才能从备课的预设性、计划性和规定性中解放出来，才能缔造出师生共同成长的生命课堂。
参考文献
[1] 唐丽芳、马云鹏著.新课程实施情况调查：问题与障碍[J].教育理论与实践.2002年第7期.
[2]、[3] 强海燕著.中、美、加、英四国基础教育研究[M].北京：人民教育出版社，2005
[4] 吴刚平.从“教材”扩展为“课程资源”的意义[J]..基础教育课程.2004年第9期.
[5] 强海燕著.中、美、加、英四国基础教育研究[M].北京：人民教育出版社，2005.P660
[6] 黄甫全，王嘉毅.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2002.3.328
[7] 余文森，刘良华主编.关注资源、学科与课堂的统整[M].上海：华东师范大学出版社，2005.5.34
[8] 广东教育学院教育系编著.现代教育理论：热点透视[M].广州：中山大学出版社，2005.6.88
[9] 马彦平，马登海.新课程四大困惑的探索——校本课程开发•综合实践活动课程•课程资源的开发•发作性学习评价[M].北京：中国轻工业出版社，2005.4.146
[10] 黄甫全，王嘉毅.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2002.3.361