比对人教版语文七年级（上）2013年秋季版与原版发现，一是从“《论语》十章”变成了“《论语》十二章”，在数量上选编语录增多了；二是部分关于学习态度和学习方法的语录删掉了，内容上关于修身的语录增多了。上述新增的语录中，第4条语录“子在川上曰：‘逝者如斯夫，不舍昼夜。’《子罕》”不仅呈现了孔子讲话的内容，而且呈现了讲话的语境（即“在川上”）；其他语录仅仅呈现了孔子讲话的内容。如果从德育方式的角度分析，第4条语录记录了孔子观察到流水“不舍昼夜”，由此及彼，体验到“青春易逝，韶华难再”，发出了要珍惜时光的感叹，属于体验式德育；其他语录仅仅记录了孔子（子夏）的言辞，属于说教式德育。
　　在当前的学校德育中，绝大部分德育工作者（含校长 、分管德育工作的副校长，政教处或德育处主任、副主任，团委书记，以及班主任、副班主任）都是简单地告诉学生“你应该做什么”，或者是“你不应该做什么”。浙江慈溪市阳光实验学校施国柱认为，“当学生知道你在教育他时，你的教育已经没有效果了”。很多时候，这种说教式德育不仅没有效果，而且可能产生“负效果”。因此，我们要摒弃说教式德育，选择体验式德育。
　　中央教育科学研究所刘惊铎将体验式德育发展为生态体验德育，并表述为“生态体验德育通过体验式干预设计，创设富有意义生成和经验开悟的生态体验之境，从根本上解构枯燥说教模式，显现德育文化的原生态人本吸引力和感染力”。这种美好的顶层设计以及过于理论化的表述，是比较脱离学校德育工作的实际的。我们试图从学校德育工作实际出发，用浅显直白的语言发展刘惊铎关于生态体验德育的理论，从实践的层面帮助学校德育一线工作者推进德育实践。
　　体验式德育的形态，我们可以借鉴刘惊铎关于生态体验德育实践形态的表述，即“在实践层面有效融通师生、生生、亲子等三重生态关系，自觉把体验活动与哲思性理论阐释相融合、德育理论攀登与实践创新有机结合、室内体验与户外亲验异步推进，探索出丰富多彩的课堂形态和体验活动，诱发体验者和导引者的生命感动，唤醒生命中的美善因子，在价值层面整体提升人格境界。”关于上述表述，本课题补充以下2点：一是体验式德育终极目标不仅在于提升人格境界，还在于由此及彼、从点到面，形成良好的氛围。在班级，形成良好的班风；在学校，形成良好的校风；在社会，形成良好的风气。《大学》讲“修齐治平”。提升人格境界，可谓为“修”。“身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”二是体验式德育不仅强调体验者和导引者共同唤醒、共同提升、共同成长，还强调导引者的主导地位和能动作用。在实践过程中，导引者的身份可能是学校校长、分管德育工作的副校长，可能是学校政教处或德育处主任、副主任，以及团委书记，可能是班级管理的班主任，副班主任。上述身份的德育工作者要坚持有意无痕的德育工作原则，把握体验者的年龄特点和认知水平，利用客观环境和突破条件限制，沿着一定的路径实施好体验式德育。这条路径，我们分解为以下3步：创设情境、设置角色和诱发体验。
　　第一步为创设情境。在英国语言应用学家创立的“情境教学法”中又分解为如下六步：生活展示情境、实物演示情境、图画再现情境、音乐渲染情境、表演体会情境以及语言描绘情境。我们不想再重复前人的论述，只想说明关于情境的陶冶功能，孔子在春秋时代早就有了很好总结：“无言为教”“里仁为美”，这是儒学德育与体验德育碰撞后产生的最早光芒。
　　第二步为设置角色。即在上述六种虚拟情境中，根据导引者和体验者的教育定位，以及情境中人物（含景物）的道德定位，设置能够唤醒导引者和体验者的生命体验和道德体验的角色。着眼语文教育和道德教育的双重教育，设置角色在初中语文教学中最经典的，是人教版初中语文教材九年级（下）第二单元第7课《变色龙》的分角色朗读。本课题研究基地——广州市石井中学的刘婉娴老师设计了《变色龙》的分角色朗读。（见下表）
　　上述分角色朗读，即在语文教材中挖掘道德资源，借用小说文体体会小说人物的性格特征，深入体验小说产生的社会现实（即腐朽黑暗的沙皇时代），实现语文教育与道德教育的双赢。
　　第三步为诱发体验。体验，是用自己的生命来验证事实，感悟生命，留下印象。体验到的东西既真实又现实，并在大脑记忆中留下深刻印象，使我们可以随时回想起曾经亲身感受过的生命历程，也因此对未来有所预感。为此，诱发体验可以从过去通向未来，从已知通向未知。按照刘惊铎的解释，在上述两种“通向”过程中，体验式德育的导引者和体验者凭借“生命中美善因子”，在价值层面整体提升人格境界。
　　诱发体验的起点是激发已知的生命体验。这种生命体验是潜伏在体验者某个并不自觉的记忆深处的，如柴堆。导引者的任务就是选择一个关键的时间点划下一根美善的火柴，点燃体验者这柴堆里某处易燃的枯干杂草，引发在体验者记忆某处潜伏已久的生命体验。激发已知的生命体验，要注意以下两点：一是时间点。关于这个关键的时间点，《论语·述而》里有一句名言：“不愤不启，不悱不发”，即在体验者既“愤（心里想求通而又未通）”又“悱（想说又不知道怎么说）”的时候。二是方向性。关于某处易燃的枯干杂草，指通向预设未知体验的已知体验。如“子在川上曰”中通向预设“时间”的已知体验是“川”的“流失、易逝”，而不是“清纯、晶莹”。导引者在激发体验时，就不能沿着“清纯、晶莹”的方向前进，只能沿着“流失、易逝”的方向前进。
　　诱发体验的终点是激发未知的生命体验。在体验式德育里，由此及彼的“此”，指已知的生命体验，是起点；由此及彼的“彼”，指未知的生命体验，是终点；由此及彼的“及”，指按照预设的方向在关键时候诱发的路径，是过程。这个过程，是体验者与导引者共同完成的，是体验者在导引者的诱发下生命体验厚积薄发、推陈出新的过程，是体验者在已知生命体验各因素碰撞后的顿悟。如“子在川上曰”，由“川”这个“此”，经过“流失、易逝”等“川”与“时间”的共同特征，到达“时间”这个“彼”。这个实（“川”为实）虚（“时间”为虚）过程，是单向思维。到达“时间”的“彼”后，需要导引者激发体验者的发散思维：“时间如此易逝，那么我们应该怎么办？”没有标准答案固化体验者的思维，只有美善的标准提升体验者的道德层次，最后达到“更美更善”的道德境界。
　　（作者单位：广州市白云区教育发展中心）
　　责任编辑 邹韵文