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随着教学改革的深入，课堂教学不再采取一味单边灌输知识的教学模式，而更多地注重学生参与课堂教学生成的过程，从而激发学生的学习兴趣。预设和生成是新课程改革中提出来的一组概念，预设重视的是共性的、显性的、可预知的目标，是一个静态概念;而生成是一个动态概念，它更重视课程中处理“意外”的过程。笔者就这两大要素在课堂教学中的应用谈自己的几点看法。
一、允许意外，随机生成课堂教学
之所以说预设是静态概念，是站在教师的主导地位上来说的，应该讲哪些内容，应该设计哪些教学情境，最后期望达到怎样的目标，这个预设过程几乎每个教师都会做，通俗一点来讲就叫备课。但教学过程本身是一个动态构建的过程，陶行知先生说：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。”课堂教学不是教师一个人唱“独角戏”，而是师生共同“表演”，新课程改革下的课堂教学更加重视学生的参与性和学生在课堂中的主体地位。我们的预设当中应该为课程生成留出空白，留出学生充分参与的时间和空间，在这个时间和空间里，任何精心准备的预设都不可能完全预知课堂中发生的意外情况，因为现实中学生的知识结构、个体差异性很大，我们不能再像以前一样把不同学生的思维强行塞到一个模子里，批量生产出虽然整齐但毫无特色的“产品”，限制和扼杀了学生的兴趣和创造力。
举个简单的例子：认识三角形的问题，课程预设中教师会让大家认识普通三角形和特殊三角形。
师：请大家把一根小木棒折成3段，然后在桌子上拼成一个三角形，在这个预设中，教师无法确定学生到底会拼成多少种类的图形。
情况1：所有人拼出的都是普通三角形;
情况2：有人拼出了等腰、等边、直角等特殊三角形;
情况3：无法拼出三角形。
这三种情况出现的概率是随机的，教师要根据现场的情况做出应变：针对情况1和情况2，可以引导大家思考，如果改变三角形的边长和角度，是不是三角形更好看一点，然后逐渐引入等腰、等边、直角三角形的概念;如果出现情况3，请大家动手比比看，是不是三角形的任意两条边的长度和都大于第三条边。
二、面对意外，巧妙生成课堂教学
苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”教师需要将有价值的意外收获机智灵活地运用于教学活动之中，让课堂教学在动态中巧妙生成。
1.在意外面前教师应该是一个合格的倾听者
用心倾听孩子们发出的声音，是一种教学态度。课堂上每个学生都有表达自己看法的欲望，教师应给每个学生提供思考、表现的机会。当孩子们对知识做出错误判断的时候，不要急着去否定，也不要表现出不耐烦，否则会打击学生参与的积极性，若学生上课一潭死水，课堂生成更无从谈起。
2.在处置意外的时候教师应该是一个循循善诱的引导者
叶澜教授指出，教学中随时都有可能出现意外的通道和美丽的图景，问题在于，当“意外通道”出现的时候，教师是否能够敏锐地意识到，并且能否经由这一“通道”引领学生欣赏“美丽的图景”。当学生的思维开始“跑偏”的时候，不要急着把它拉回来，哪怕它是错误的，不妨“陪着”学生的思维向前走一程，让学生自己去体验。
3.在意外处置结束后教师应该是一个出色的大局把控者
我们每堂课都有一个教学目标，即这堂课着重解决什么问题。在有限的时间里教师既要提出问题，又要解决问题，更要留出空白时间让学生参与。就像是一趟旅程，起点是固定的，但只有教师知道终点在哪里，中间有不同的道路，沿途有不同的风景，教师所要做的是给学生指明方向，引导学生通过不同的道路走到终点，学生沿途可以尽情欣赏不同的风景，体验不同的感受，所谓“殊途”而“同归”。
有这样一个预设：在巩固“10以内自然数的简单乘除法”时，请同学们分成2人一组，一人向另一人提问10以内数字的简单乘除法，一问一答，交替进行，看谁回答得又快又准。如生甲和生乙之间的问答：2乘以4等于几？答：8;问：10除以3等于几？答：10不能除以3。然后预设之外的意外出现了，该怎么办呢？回答一：10除以3是以后学习的内容，现在不要讨论了。回答二：这位同学问得很好，哪位同学知道答案呢？在学生充分地思考后告诉学生：答案是3.33…，这个小数点后面有无数个3，想要知道为什么吗？感兴趣的同学可以回去查查资料，不懂的可以课后来问教师。不同的回答对学生的影响完全不同，第一种回答完全扼杀了学生想象的空间，教师的回答让他觉得自己错了;而第二种回答则不同，它向学生传达了这样的意思：你问的问题没有错，而且这个问题是有答案的，但是需要你去探索，这样就极大地激发了学生的学习兴趣。
三、制造意外，创新生成课堂教学
使学生对本节课的内容感兴趣，从而使更多的学生参与课堂学习，是教师追求的目标。为了加深学生的印象，有时候教师需要人为制造一点小小的“意外”，即把某个看似很简单、很熟悉但很容易出错的情节预设成一个错误的例子，交给学生去解决，然后针对出现的错误或分歧进行课程教学。
1.引入错例，产生矛盾
就拿前面举过的例子，同样是认识三角形，我们试着引入这样一个错误的“预设”：请大家在本子上画一个三角形，边长分别为3厘米、4厘米、8厘米。很显然，这是一个“错误”的预设，结果不言而喻。然后把4厘米的线段改成5厘米、6厘米呢，分别让学生去做实验，最后请学生思考：为什么第1、第2种情况无法组成三角形，而第3种情况可以？往往一个“错误”的预设更能引发学生的思考，更能激发学生的学习兴趣，使学生对正确的知识有更深刻的理解。
2.将错就错，不攻自破
课堂中的错误往往是形形色色的，有时学生回答或解决问题出现了明显的错误，但却并没有被其他学生所发现，大家都认为这个错误是合理的，也就意味着这个错误在学生以后的学习当中频繁出现的概率很大。这时候教师可不动声色，顺着学生的思路往下讲解，最后得到一个颠覆学生认知的结果，然后回过头来重新找原因，这样之前学生都认为合理的错误也就不攻自破了。比起老师一味地运用“怎么可以这样，这样是错误的”等强制性的语言，学生更容易从心底接受，更能加深印象。
总之，教学有法，教无定法，新时期的小学教学应该不仅仅是教学计划和案例展示的过程，更是教师、学生共同参与、互动的过程，教学的预设和生成的过程就是充分激发学生的学习兴趣的过程。
参考文献：
[1]孙秋芬.小学数学教学预设与生成的把控[J].中国教育技术装备，2012（26）.
[2] 杨亚伶.小学数学教学中预设与生成的关系刍议[J].教育实践与研究：小学版（A），2012（03）.
[3] 任雪玲.透过预设与生成重新认识小学数学课堂教学[J].时代教育，2012（08）.
（作者单位：江苏省常熟市世茂实验小学）
一、允许意外，随机生成课堂教学
之所以说预设是静态概念，是站在教师的主导地位上来说的，应该讲哪些内容，应该设计哪些教学情境，最后期望达到怎样的目标，这个预设过程几乎每个教师都会做，通俗一点来讲就叫备课。但教学过程本身是一个动态构建的过程，陶行知先生说：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。”课堂教学不是教师一个人唱“独角戏”，而是师生共同“表演”，新课程改革下的课堂教学更加重视学生的参与性和学生在课堂中的主体地位。我们的预设当中应该为课程生成留出空白，留出学生充分参与的时间和空间，在这个时间和空间里，任何精心准备的预设都不可能完全预知课堂中发生的意外情况，因为现实中学生的知识结构、个体差异性很大，我们不能再像以前一样把不同学生的思维强行塞到一个模子里，批量生产出虽然整齐但毫无特色的“产品”，限制和扼杀了学生的兴趣和创造力。
举个简单的例子：认识三角形的问题，课程预设中教师会让大家认识普通三角形和特殊三角形。
师：请大家把一根小木棒折成3段，然后在桌子上拼成一个三角形，在这个预设中，教师无法确定学生到底会拼成多少种类的图形。
情况1：所有人拼出的都是普通三角形;
情况2：有人拼出了等腰、等边、直角等特殊三角形;
情况3：无法拼出三角形。
这三种情况出现的概率是随机的，教师要根据现场的情况做出应变：针对情况1和情况2，可以引导大家思考，如果改变三角形的边长和角度，是不是三角形更好看一点，然后逐渐引入等腰、等边、直角三角形的概念;如果出现情况3，请大家动手比比看，是不是三角形的任意两条边的长度和都大于第三条边。
二、面对意外，巧妙生成课堂教学
苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”教师需要将有价值的意外收获机智灵活地运用于教学活动之中，让课堂教学在动态中巧妙生成。
1.在意外面前教师应该是一个合格的倾听者
用心倾听孩子们发出的声音，是一种教学态度。课堂上每个学生都有表达自己看法的欲望，教师应给每个学生提供思考、表现的机会。当孩子们对知识做出错误判断的时候，不要急着去否定，也不要表现出不耐烦，否则会打击学生参与的积极性，若学生上课一潭死水，课堂生成更无从谈起。
2.在处置意外的时候教师应该是一个循循善诱的引导者
叶澜教授指出，教学中随时都有可能出现意外的通道和美丽的图景，问题在于，当“意外通道”出现的时候，教师是否能够敏锐地意识到，并且能否经由这一“通道”引领学生欣赏“美丽的图景”。当学生的思维开始“跑偏”的时候，不要急着把它拉回来，哪怕它是错误的，不妨“陪着”学生的思维向前走一程，让学生自己去体验。
3.在意外处置结束后教师应该是一个出色的大局把控者
我们每堂课都有一个教学目标，即这堂课着重解决什么问题。在有限的时间里教师既要提出问题，又要解决问题，更要留出空白时间让学生参与。就像是一趟旅程，起点是固定的，但只有教师知道终点在哪里，中间有不同的道路，沿途有不同的风景，教师所要做的是给学生指明方向，引导学生通过不同的道路走到终点，学生沿途可以尽情欣赏不同的风景，体验不同的感受，所谓“殊途”而“同归”。
有这样一个预设：在巩固“10以内自然数的简单乘除法”时，请同学们分成2人一组，一人向另一人提问10以内数字的简单乘除法，一问一答，交替进行，看谁回答得又快又准。如生甲和生乙之间的问答：2乘以4等于几？答：8;问：10除以3等于几？答：10不能除以3。然后预设之外的意外出现了，该怎么办呢？回答一：10除以3是以后学习的内容，现在不要讨论了。回答二：这位同学问得很好，哪位同学知道答案呢？在学生充分地思考后告诉学生：答案是3.33…，这个小数点后面有无数个3，想要知道为什么吗？感兴趣的同学可以回去查查资料，不懂的可以课后来问教师。不同的回答对学生的影响完全不同，第一种回答完全扼杀了学生想象的空间，教师的回答让他觉得自己错了;而第二种回答则不同，它向学生传达了这样的意思：你问的问题没有错，而且这个问题是有答案的，但是需要你去探索，这样就极大地激发了学生的学习兴趣。
三、制造意外，创新生成课堂教学
使学生对本节课的内容感兴趣，从而使更多的学生参与课堂学习，是教师追求的目标。为了加深学生的印象，有时候教师需要人为制造一点小小的“意外”，即把某个看似很简单、很熟悉但很容易出错的情节预设成一个错误的例子，交给学生去解决，然后针对出现的错误或分歧进行课程教学。
1.引入错例，产生矛盾
就拿前面举过的例子，同样是认识三角形，我们试着引入这样一个错误的“预设”：请大家在本子上画一个三角形，边长分别为3厘米、4厘米、8厘米。很显然，这是一个“错误”的预设，结果不言而喻。然后把4厘米的线段改成5厘米、6厘米呢，分别让学生去做实验，最后请学生思考：为什么第1、第2种情况无法组成三角形，而第3种情况可以？往往一个“错误”的预设更能引发学生的思考，更能激发学生的学习兴趣，使学生对正确的知识有更深刻的理解。
2.将错就错，不攻自破
课堂中的错误往往是形形色色的，有时学生回答或解决问题出现了明显的错误，但却并没有被其他学生所发现，大家都认为这个错误是合理的，也就意味着这个错误在学生以后的学习当中频繁出现的概率很大。这时候教师可不动声色，顺着学生的思路往下讲解，最后得到一个颠覆学生认知的结果，然后回过头来重新找原因，这样之前学生都认为合理的错误也就不攻自破了。比起老师一味地运用“怎么可以这样，这样是错误的”等强制性的语言，学生更容易从心底接受，更能加深印象。
总之，教学有法，教无定法，新时期的小学教学应该不仅仅是教学计划和案例展示的过程，更是教师、学生共同参与、互动的过程，教学的预设和生成的过程就是充分激发学生的学习兴趣的过程。
参考文献：
[1]孙秋芬.小学数学教学预设与生成的把控[J].中国教育技术装备，2012（26）.
[2] 杨亚伶.小学数学教学中预设与生成的关系刍议[J].教育实践与研究：小学版（A），2012（03）.
[3] 任雪玲.透过预设与生成重新认识小学数学课堂教学[J].时代教育，2012（08）.
（作者单位：江苏省常熟市世茂实验小学）