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摘 要： 体育教学改革是实现素质教育的重要手段。在素质教育的大背景下，我国普通高校体育课程的改革面临指导思想长期局限于增强学生体质的单一功能，体育课程的目标不完整，体育课程结构过于单一，教学方法的训练化特点明显等问题，要实现高校体育教学的目标，必须克服这些制约高校体育的改革的不利因素。
关键词： 普通高校 体育课程改革 存在问题
为了适应素质教育的需要，认真贯彻落实《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中所指出的“学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作”的精神，教育部在认真总结近十年高等学校体育教学工作和学校体育工作的基础上，于2002年和2004年连续下发了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》、《大学生体质健康标准》和《全国普通高等学校体育场馆设施、体育器材配备目录》，几个文件的颁布与实施，揭开了我国普通高等学校体育工作和体育教育工作的新篇章。但是，如何以《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》精神为指导，认真落实教育部新颁的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》和《大学生体质健康标准》，树立“健康第一”的指导思想和以学生为本的发展理念，确立新的学校体育课程目标，构建新的适应课程目标实现的体育课程体系，进行一系列体育教学内容、体育教材、体育教学方法、体育教学评价等改革，都是摆在全国普通高等学校进行体育课程建设和每一位高等学校体育工作者面前严峻而艰巨的课题。目前我国普通高校体育课程改革中普遍存在以下问题。
1.我国普通高等学校体育教育的指导思想长期局限于增强学生体质的单一功能。
认真分析新中国成立以来我国高等体育教育的改革与发展，先后经历了突出以传授运动技术为主的竞技体育技术教育观念、突出以增强体质为主的身体素质教育观念、突出以活跃体育气氛和提高学生练习兴趣为主的快乐体育教育观念、突出以運动习惯养成为主的终身体育教育观念，等等。然而，这一系列学校体育教育观念变革，都是突出强调学生体质的增强，更关注运动技术的传授和运动技能的提高，而忽视学校体育作为教育的重要组成部分，如何真正发挥其“育体”的功能？怎样促进学生的身体健康、心理健康，增强社会适应能力？如何解决在培养健康人体支柱的“身体”的同时，通过体育教育影响其个性发展和品德健全？等等。学校体育指导思想的定位不全，势必导致学校体育教育的目标制定不完整，并由此引发学校体育课程体系建设一系列的操作偏颇问题，最终导致学校体育“育体”功能的欠缺发挥。
2.我国普通高等学校体育课程的目标不完整。
学校体育教育的指导思想偏离或者不明确，必然造成学校体育教育的目标不完整。仅从1992年原因家教委颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》对体育课程的目标表述就足以看出，突出强调的是学生通过接受体育教育；提高其运动技术水平和运动技能，增强体质，终生受益。这样的目标定位既模糊，又未能全面概括学校体育教育的内涵功能，以致普通高等学校和工作在一线的广大体育教师在开展体育教育的工作层面上，认识上不清晰、行动上不到位。常常表现出通过体育教学使学生提高运动技术技能，增强学生的体质，让学生对运动技术技能掌握得越来越准确、越来越娴熟，运动兴趣越来越浓厚，实现终生锻炼的愿望等片面认识。广大体育教师一味地追求体育教学的技术化、体质增强的强度化、提高运动习惯的重复化，严重限制学生主体作用的发挥和学生个性化的张扬。不仅不能很好地培养学生的锻炼兴趣、增强其体质，反而不同程度地压抑学生的活动爱好，增强学生接受体育学习的恐惧感。造成这些后果的原因是学校体育教育的课程目标定位不完整或者讲实质不突出。
3.我国普通高等学校体育课程结构单一。
通过调查和专家访谈发现，我国普通高校的体育课程结构单一化的问题，主要反映在两个方面：第一，体育课被理解为教学计划规定的每周两学时的必修课，而将课外体育活动、社会体育活动和课余运动训练与竞赛机械地理解为学校课外群体工作。因此，将该部分时间让学生自己掌握与安排，并非在体育教师指导下的有组织、有计划、有要求地进行体育锻炼；第二，体育知识结构单一，主要表现在体育课教学一味地强调运动项目的技术和身体素质及运动技能的教与学，突出在运动学科的环节上，而未把支撑体育教育学科成长与发展的心理学知识、保健学知识、人体科学知识、社会科学知识贯穿于整个教学知识的讲授中，尤其在素质教育的大背景中，仅仅将体育教育停留在竞技技术和身体素质教学这种简单的知识结构中，那么，体育教学的地位只会日益下降，谈不上质量。
4.我国普通高等学校体育教学方法的训练化特点明显。
教学方法是达到教学目的的桥梁。在体育教学过程中，教学方法和教学手段运用得科学与否，直接关系到锻炼效果的优劣和课程目标的实现与否。然而，现行的体育教学方法十分明显地表现出运动训练化特点。例如，运动训练所遵循的“三从一大”的训练原则，往往被体育教师生动地运用在体育教学之中，造成学生产生畏难情绪，导致学生通过体育课学习，不仅体会不到紧张学习后的放松，反而领悟到体育学习后的一身酸痛。除此以外，体育教学方法训练化的另一“传授式训练方法”，是要求学生所做动作必须与教师所做的一样，强调“照葫芦画瓢”，要求的是从学生的技术动作中看到教师的技术动作身影，忽视学生体育活动的情感体验，限制学生的创造性发挥。
5.我国普通高等学校体育教学效果的个体评价过于注重甄别与选拔。
学生接受体育教育的效果如何，其评价依据应该是体育课程的培养目标实现程度的高低，也就是说应对学生进行多元性综合个体评价。现实体育教学效果的个体评价注重甄别和选拔，而未能体现促进和鼓励性评判，以致身体素质较弱的学生在测试标准和要求面前望而却步，自暴自弃，而身体素质较好的学生，形不成适度的压力和主动锻炼的内动力。更重要的是这种甄别与选拔性评价，仅仅评价了学生接受体育教育的身体素质和运动技术技能状况，而没有对学生接受体育教育的锻炼意识、锻炼行为、心理耐受力、团队精神和竞争能力等发展要素施以综合评判，其评判结果自然只能是以偏概全，未能充分反映学生接受体育教育的效果实质。
参考文献：
[1]李立伟.黑龙江省大学生体质健康现状和对策研究[J].哈尔滨学院学报，2012（07）.
[2]傅绪明.大学生体质下降的原因及对策[J].合肥工业大学学报（社会科学版），2012（03）.
[3]邵立国，苏晓红.辽宁省大学生体质与健康现状及影响因素[J].体育成人教育学刊，2012（03）.
[4]韦霞，黄梅.大学生体质健康现状研究——以广西民族师范学院为例[J].广西民族师范学院学报，2012（03）.
[5]吕楷，李帅.影响大学生体质水平发展的因素及对策的理论研究[J].运动，2012（10）.
[6]陈华东，钞飞侠.普通高校学生体育成绩考核评价体系改革与研究[J].军事体育进修学院学报，2012（02）.
[7]刘志斌.教育资源的开发与高校体育教学改革[J].体育与科学，2012（02）.
关键词： 普通高校 体育课程改革 存在问题
为了适应素质教育的需要，认真贯彻落实《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中所指出的“学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作”的精神，教育部在认真总结近十年高等学校体育教学工作和学校体育工作的基础上，于2002年和2004年连续下发了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》、《大学生体质健康标准》和《全国普通高等学校体育场馆设施、体育器材配备目录》，几个文件的颁布与实施，揭开了我国普通高等学校体育工作和体育教育工作的新篇章。但是，如何以《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》精神为指导，认真落实教育部新颁的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》和《大学生体质健康标准》，树立“健康第一”的指导思想和以学生为本的发展理念，确立新的学校体育课程目标，构建新的适应课程目标实现的体育课程体系，进行一系列体育教学内容、体育教材、体育教学方法、体育教学评价等改革，都是摆在全国普通高等学校进行体育课程建设和每一位高等学校体育工作者面前严峻而艰巨的课题。目前我国普通高校体育课程改革中普遍存在以下问题。
1.我国普通高等学校体育教育的指导思想长期局限于增强学生体质的单一功能。
认真分析新中国成立以来我国高等体育教育的改革与发展，先后经历了突出以传授运动技术为主的竞技体育技术教育观念、突出以增强体质为主的身体素质教育观念、突出以活跃体育气氛和提高学生练习兴趣为主的快乐体育教育观念、突出以運动习惯养成为主的终身体育教育观念，等等。然而，这一系列学校体育教育观念变革，都是突出强调学生体质的增强，更关注运动技术的传授和运动技能的提高，而忽视学校体育作为教育的重要组成部分，如何真正发挥其“育体”的功能？怎样促进学生的身体健康、心理健康，增强社会适应能力？如何解决在培养健康人体支柱的“身体”的同时，通过体育教育影响其个性发展和品德健全？等等。学校体育指导思想的定位不全，势必导致学校体育教育的目标制定不完整，并由此引发学校体育课程体系建设一系列的操作偏颇问题，最终导致学校体育“育体”功能的欠缺发挥。
2.我国普通高等学校体育课程的目标不完整。
学校体育教育的指导思想偏离或者不明确，必然造成学校体育教育的目标不完整。仅从1992年原因家教委颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》对体育课程的目标表述就足以看出，突出强调的是学生通过接受体育教育；提高其运动技术水平和运动技能，增强体质，终生受益。这样的目标定位既模糊，又未能全面概括学校体育教育的内涵功能，以致普通高等学校和工作在一线的广大体育教师在开展体育教育的工作层面上，认识上不清晰、行动上不到位。常常表现出通过体育教学使学生提高运动技术技能，增强学生的体质，让学生对运动技术技能掌握得越来越准确、越来越娴熟，运动兴趣越来越浓厚，实现终生锻炼的愿望等片面认识。广大体育教师一味地追求体育教学的技术化、体质增强的强度化、提高运动习惯的重复化，严重限制学生主体作用的发挥和学生个性化的张扬。不仅不能很好地培养学生的锻炼兴趣、增强其体质，反而不同程度地压抑学生的活动爱好，增强学生接受体育学习的恐惧感。造成这些后果的原因是学校体育教育的课程目标定位不完整或者讲实质不突出。
3.我国普通高等学校体育课程结构单一。
通过调查和专家访谈发现，我国普通高校的体育课程结构单一化的问题，主要反映在两个方面：第一，体育课被理解为教学计划规定的每周两学时的必修课，而将课外体育活动、社会体育活动和课余运动训练与竞赛机械地理解为学校课外群体工作。因此，将该部分时间让学生自己掌握与安排，并非在体育教师指导下的有组织、有计划、有要求地进行体育锻炼；第二，体育知识结构单一，主要表现在体育课教学一味地强调运动项目的技术和身体素质及运动技能的教与学，突出在运动学科的环节上，而未把支撑体育教育学科成长与发展的心理学知识、保健学知识、人体科学知识、社会科学知识贯穿于整个教学知识的讲授中，尤其在素质教育的大背景中，仅仅将体育教育停留在竞技技术和身体素质教学这种简单的知识结构中，那么，体育教学的地位只会日益下降，谈不上质量。
4.我国普通高等学校体育教学方法的训练化特点明显。
教学方法是达到教学目的的桥梁。在体育教学过程中，教学方法和教学手段运用得科学与否，直接关系到锻炼效果的优劣和课程目标的实现与否。然而，现行的体育教学方法十分明显地表现出运动训练化特点。例如，运动训练所遵循的“三从一大”的训练原则，往往被体育教师生动地运用在体育教学之中，造成学生产生畏难情绪，导致学生通过体育课学习，不仅体会不到紧张学习后的放松，反而领悟到体育学习后的一身酸痛。除此以外，体育教学方法训练化的另一“传授式训练方法”，是要求学生所做动作必须与教师所做的一样，强调“照葫芦画瓢”，要求的是从学生的技术动作中看到教师的技术动作身影，忽视学生体育活动的情感体验，限制学生的创造性发挥。
5.我国普通高等学校体育教学效果的个体评价过于注重甄别与选拔。
学生接受体育教育的效果如何，其评价依据应该是体育课程的培养目标实现程度的高低，也就是说应对学生进行多元性综合个体评价。现实体育教学效果的个体评价注重甄别和选拔，而未能体现促进和鼓励性评判，以致身体素质较弱的学生在测试标准和要求面前望而却步，自暴自弃，而身体素质较好的学生，形不成适度的压力和主动锻炼的内动力。更重要的是这种甄别与选拔性评价，仅仅评价了学生接受体育教育的身体素质和运动技术技能状况，而没有对学生接受体育教育的锻炼意识、锻炼行为、心理耐受力、团队精神和竞争能力等发展要素施以综合评判，其评判结果自然只能是以偏概全，未能充分反映学生接受体育教育的效果实质。
参考文献：
[1]李立伟.黑龙江省大学生体质健康现状和对策研究[J].哈尔滨学院学报，2012（07）.
[2]傅绪明.大学生体质下降的原因及对策[J].合肥工业大学学报（社会科学版），2012（03）.
[3]邵立国，苏晓红.辽宁省大学生体质与健康现状及影响因素[J].体育成人教育学刊，2012（03）.
[4]韦霞，黄梅.大学生体质健康现状研究——以广西民族师范学院为例[J].广西民族师范学院学报，2012（03）.
[5]吕楷，李帅.影响大学生体质水平发展的因素及对策的理论研究[J].运动，2012（10）.
[6]陈华东，钞飞侠.普通高校学生体育成绩考核评价体系改革与研究[J].军事体育进修学院学报，2012（02）.
[7]刘志斌.教育资源的开发与高校体育教学改革[J].体育与科学，2012（02）.