如果有人问：教师是一种什么职业？通常的回答是引韩愈《师说》中广为流传的名句：“师者，所以传道受业解惑也。”查《现代汉语词典》，对“教师”的解释与古人几乎如出一辙：“传授知识和技艺的人。”这些理解实际上都认同把教师的主要作用定位在“传承”上。我们还可以从古今诸多的词语或成语中进一步找到这种理解的印迹：“薪火相传”、“一脉相传”“家法”“师承”等等，这很引人深思。
　　有人批评中国原创性教育理论缺失，把原因归结为依附的人格、功利的教育观等。这些自然是原因，但我以为，深层的原因是上述传承性的教师观。几千年来，中国一代又一代学识渊博，才华横溢的学者皓首穷经，精研穷搜，大量的工作不是为了推翻旧说，超越前人，而只是为了证明或解释古人的片言只语或某种观点的正确性。对于古代各种各样注释的名目，我们见到的实在太多了，什么故（即诂）、训、传、说、记、注、解、笺、章句，以后又出现集解、义疏、正义等等。先秦诸子创造了一个辉煌的时代，各种原创性的思想相互撞击，相互影响，儒、墨、道、法、阴阳、农、杂、小说、纵横、兵等诸家应运而生，但到了子孙后代手里就只知道循规蹈矩，滞步不前，只有这些解释、解释的解释、解释的解释的解释了。通过这种为圣人或大家立言的方式，阐幽发微，中国文化得以代代相传，陈陈相因。在这个过程中，不允许你突破、创造，只要求你在划定的圈子中安守本分，做些为老祖宗思想圆融贯通的事。传统尽管得到了很好的延续，但一代又一代学者却因此而失去了独立的精神和独创的意识。
　　传统戏曲领域中的“传承”可以说是这种“师传生受”关系的极端发展。戏曲中分流派，流派中分师承，门户谨严，各守其道。弟子跟着师父学唱戏，一句一句地学，一个动作一个动作地模仿，以肖似为目标。最后学得与师父一般无二，才算得了真传，成为某派传人。
　　进入现代社会，教师的“传道受业解惑”自然有了新内容。传的“道”有可能是人生见解，授的业有可能是文史地、理化生，解的惑范围似乎也更广了。但从学生的体验来看，教师们从来是以一种真理拥有者的身份在课堂上、生活上宣讲真理，传授知识。如果说教师不鼓励提问，那是歪曲事实。教师们也重视学生疑，常说什么“学问，学问，有学有问”，“小疑则小进，大疑则大进，无疑则不进”等；而且提问型教学法也十分流行。但这种“疑”从实质上只限于对知识的理解和掌握方面，一旦涉及对知识本身正确性的怀疑，教师往往就会反问：“我都会错？”“书本都会错？”到了考试时，要你写“同心协力”，你竟写成“齐心协力”，自然要判错；叫你想“冰雪融化了变成水”，你却想“冰雪融化了变成了春天”，自然要加以喝斥。知识标准化，机械化，整齐划一，这就是传承的后果。
　　传承的弊端更深层次上还体现在两个方面：一是形成惯性思维，二是缺乏学术自由。
　　作为中国人，常以拥有伟大的“四大发明”而沾沾自喜，但蒸汽时代、电气时代、计算机时代/网络时代并不从我国兴起。“祖先发明了火药，但我们并没有据此创立爆破动力学；祖先发明了风筝，也未能催生出中国的空气动力学。”传统使我们习惯于接受，不思改变；继承使我们习惯于苟安，不求突破。我们可以举办世界一流的烟花节、风筝节，只有这一点，也许可以算是传承带来的安慰。古希腊生物学家、散文家普罗塔戈（plutarch）3000年前就说过这样的话：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一把需要被点燃的火把。”传承给了我们知识，但我们需要的则是激发创造力的火把。
　　传承的观念还紧紧地束缚了学术的自由。美国专家曾指出，亚洲的大学至少需要20年才赶得上世界。他们所持的理由是亚洲国家如中国至今仍缺乏自由和开放的追问风气，因为他们相信，学术应该自由而不受拘束的。在美国，从1942~1982年的40年间，共有117人获得诺贝尔奖，超过了同时期其他国家获奖人数的总和。究其原因，其中之一是开展学术自由研究和竞争，允许坚持和讨论哪怕离经叛道的学术观点。
　　作为教师，能起传承文明的作用，自然善莫大焉，但培养出来的多是唯书是从，唯师是从的应声虫。要培养有创造力的学生非改变传承性教师观不可。因为不仅教师有错的时候，书也有错的时候，甚至一惯以来被奉为正确的公理也有不适用的时候。伽利略不是用实际行动验证了自亚里士多德始2000多年来一直被奉为真理“重物先落地”的说法的错误吗？爱因斯坦不是用相对论证明了牛顿经典力学并不适用客观世界的局限性吗？在传承之外，更多地鼓励追问、怀疑，我们才能容忍标新立异，容忍背叛，才能培养出真正独立思考的人。