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教育家叶圣陶先生曾说过:“学语文主要靠学生自己读书,自己领悟。”因此,如何找寻一种有助于促进学生自主探索学习的新方法是语文教师的当务之急,笔者认为,在教学过程中有目的、有意识地培养学生的发问意识是一种行之有效的方法。学生的发问不但能使老师准确地把握学生的思维动态和学习需求,而且也是激发学生创新思维和求异思维,培养学生创新精神的基石。它能促使学生以文本为中介而展开在认知、情感、精神等领域的多向交流,从而产生个性化的感悟,积淀语感,进而提高语文能力和语文素养。
那么,在课堂教学中应该如何去培养学生的发问意识,提高学生的发问能力呢?笔者在平时的教学实践中做了些初步的尝试与探索。
一、要以“以人为本”为理念先导
传统的语文教学中教师按照预设的教案顺利地进行教学,有条不紊;学生也乐得轻松,依葫芦画瓢,虽然可以讨论,也可以发表见解,但一切尽在老师的“运筹帷幄”之中,学生被动依赖的心理也由此生成,更不必说大胆发问和推测了,即使有问题,也往往得不到尊重与重视。长此以往就形成了学生思维的封闭状态,也渐渐丧失了发现问题的能力,语文教学倒成了禁锢学生思维发展的锁链。笔者曾见过这样一则教学案例:
在教学《最后一课》的过程中,一个男生在教学即将结束时举手问老师:“韩麦尔先生如此悲哀,有一部分是不是因为他失去了工作?第二天他要去哪儿,又去找什么工作呢?”老师先是笑笑说:“噢,那跟书上写的主题无关。”男孩接着问:“怎么会无关呢?我们从他强烈的悲哀中理解出他强烈的爱国主义情感,如果说这种悲哀是由于失业造成的呢?”老师显得有些不耐烦:“我们只要学懂这篇课文应该理解的主题,别的你不用说了。”这位男生似乎还想说些什么,老师可沉不住气了,他以训斥的口吻对学生说:“这篇课文,你只要理解韩麦尔先生是一个充满爱国主义情感的老师就可以了,别的问题不是这篇课文要讲的。你用不着去多想。坐下!”这位学生只得坐下,可他根本无心听课,双眼望着窗外出神……
上述案例里的这位教师就是因为学生的发问不在自己的预设里和“书里没有写到的”,而简单甚至有些粗暴地对待学生的发问。教师不仅没有鼓励、肯定学生的发问,没有解除学生心中的困惑,甚至挫伤了学生的学习积极性、自尊心,严重地扼杀了学生的发问意识和精神。
因此提倡培养学生的发问意识和能力,首先要有“以人为本”的理念意识。就语文教学而言,由先教后学变为先学后教,尊重学生对文本的原始解读,把首问权还给每一个学生,课堂教学一切从学生的问题开始,允许并鼓励学生自主地提出问题、发现并自主合作探究问题。要立足于不同层次的学生与关注不同层面共性与个性的问题,通过课堂对话,努力倾听学生的不同心声,切实了解他们的疑难之处,从而使教学过程更具针对性,也使学生从配角转变为课堂的主角,真正体现他们的主体地位,确实给学生以人文的关怀。当然,更重要的是还应该让学生意识到“提出问题比解决问题更重要”,让他们明白善于发问是积极思维的表现,正是自主探究学习的开端。
二、要以“创设情境”为兴趣之源
在语文课堂教学中,激发学生的问题意识,引发学生的问题欲望,少不了课堂特定情境与氛围的营造。通过课堂教学充分发扬民主作风,营造和谐、宽松、开放的教学氛围,让学生打消顾虑,大胆发问。对于学生的发问,教师要允许他们犯这样那样的错误,允许他们提出甚至与教师意见相左的问题,要创设氛围和给予机会,把激励的语言、赞赏的眼神以及有形的奖励奉献给学生,帮助学生树立信心,激发他们内在的热情和潜能,让他们体验到发问的乐趣和成功的快乐,让发问意识和精神成为一种良好的学习习惯积淀在学生的思维品质中。
例如在教学《皇帝的新装》时,有学生认为骗子“聪明”,想出了绝妙的计策,捉弄了皇帝和大臣。他一提出来,当时就有不少同学附和他的观点。老师没有指责他,也没有纠正他,紧接着就有同学发问,对“聪明”进行了反驳,说骗子“狡猾”而不是聪明,由此在班级里引发了一场小小的争论,问题层出不穷,在平等、民主、和谐的课堂氛围下,学生们畅所欲言、各抒己见。
再如在教学《药》分析华老栓这一人物形象时,教师通常会去设问:“结合全文,谈谈华老栓是怎样的一个形象?”而学生的回答通常是:“落后、愚昧、麻木”之类,教师问得过空,学生难免回答得过大、肤浅。笔者曾让学生观看过根据原著改编的电影,就有学生提出“作为鲁迅众多小说中为数不多的茶馆老板形象,华老栓的形象与老舍笔下《茶馆》中王利发的形象迥然不同,在全文近万字的篇幅中他仅说过24个字,如此不善言谈、木讷忠厚的老人怎么敢开茶馆?”细加分析发现,这24个字的语言中有15个字是说给小栓听的,足见其爱子之深,把所有的精神、心血全都投入到病弱的儿子身上。一个称职本分、舐犊情深的老父形象由此呼之欲出,由于这种真诚而盲目的爱使得和华老栓一样的农民变得迷信、麻木,我们在揭示这一落后形象的同时是否可为他掬一把同情的眼泪?想象旧中国的农民中又有多少这样的老父形象!
三、要以“帮助发现”为方法指导
科学家伽利略说过:“你不能教什么,你只能帮助他们去发现。”长期的接受性的教学使我们的学生失去了个性,增加了依赖性,他们往往提不出问题,也不知道从何发问。纵使他们都有心发问,也往往提不出有价值的问题,尤其是在最初阶段。由此,帮助学生发现问题就显得尤为重要了。
笔者尝试着从以下四个方面去引导学生进行发问。
1.突破常规,触动发问的“燃点”。打破思维的常规性和习惯性,进行逆向思维,可以使思维更具独立性、批判性、多向性和广阔性,是思维主体创新的反映。在日常教学中,教师应该多引导学生触动思维的可燃点,从不同角度去思考和评判文本,鼓励学生对文本有不同的想法,经过自己独立思考后发现问题、提出问题。
例如教学《愚公移山》,教师打破常规教学环节,引导学生对比讨论愚公和智叟的行为,以此作为课堂教学的思维可燃点。就有学生针对愚公的行为发问:“山挡住了愚公的家门,可以搬家嘛,干吗要花这么长的时间,费这么大的力气挖山移山呢?愚公真的不愚,智叟真的不智吗?既然搬家更便捷,可我们后来人为什么还要赞扬愚公挖山不止的精神呢?如今,我们学习这一课还有没有它的现实意义呢?”教师对学生这种大胆的、另辟蹊径的想法给予了高度赞扬,并鼓励学生日后多一些这样的逆向思维,可以更好地去解读文本,提高自己的认识。后来通过讨论解答,学生的思维得到了更深的拓展,对课文的主旨也有了更深的领会,取得了较好的教学效果。
2.巧设矛盾,寻找发问的“节点”。疑问是点燃思维探索的火种。因此,在教学实践中,教师要有意识地设置矛盾,引导学生在知识的关键处发现问题,提出问题,活跃语文思维。
例如在教学《孔乙己》一课时,当品读到“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”一句时,笔者就引导学生联系上下文,看能否从中发现一些端倪。经过思索,学生就开始发现了这样一些问题:“站着喝酒”和“穿长衫”意味着什么?为什么孔乙己穿了长衫却站着喝酒?他“唯一”在何处?这说明了什么?有何作用?等等。经过学生们的探讨解决了这些问题,也就把握了孔乙己的身份、地位、性格特点,从而找到了分析这个人物的入门钥匙。接下来,品读文章的最后一句话:“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了”时,就有学生举手发问了:“大约”和“的确”这两个词语,好像是矛盾的。为什么会用在一起?该怎么理解呢?这个问题一提出,学生们就七嘴八舌地说开了,纷纷表示赞同。笔者就借机以“大约”和“的确”两个词语为突破口,引导学生分析孔乙己的语言、动作、神态等,了解孔乙己的性格特征和所处的社会环境,进而把握造成孔乙己悲剧的个人原因和社会原因。通过巧妙设置矛盾,让学生去寻找问题的落脚点,以便质疑讨论,在解决问题的同时,也加深了学生对文章主题的理解。
3.由此及彼,凸现发问的“美点”。通过由此及彼的迁移联想,对“此”内容发问,可以将思维引向更广阔的空间。教师要让学生运用已有的生活体验和知识储备,活读文本,联想迁移,进而融进自己个性化的理解、感悟和体验,以体现语文思维与思想之美。
例如在教学《羚羊木雕》时,笔者要求学生联系自己的生活展开联想,得出自己的感悟和体验。创设了发问的情境,学生的思维便很快飞扬起来,一些有价值的问题便不断涌现:假如我不把礼物送给好友,会怎么样?妈妈不硬逼“我”去还礼物,“我”会主动去还吗?如果在你的家庭也发生类似不愉快的事情,你在亲情和友情之间怎样进行抉择?等等。学生发问之后,通过合作探究,在热烈而有序的讨论交流中,学生们还有创意地评选出解决这类家庭纠纷的最佳方案。问题解决了,思维拓深了,课堂上更是绽放了无限的美丽。
4.寻同求异,挖掘发问的“亮点”。传统的教学重在求同,只引导学生遵从同一标准,采取同一途径,达到同一目的。学生所接受的只是既有的传授的知识,这自然难以发展学生的创新思维。在教学实践中,我们教师要让学生在理解和思考的基础上,寻异发问,对文本加以分析、鉴赏,就可以促进思维向深、广发展,成为学生创新意识的亮点。
例如教学《天上的街市》一文时,当分析到“那隔着河的牛郎织女,定能够骑着牛儿来往”时,教师把“牛郎织女”的民间故事讲给学生听,让学生好好思考为什么引用这个故事,并能不能从中发现问题。不一会儿,就有学生举手发问:“老师,我发现你讲的‘牛郎织女’的故事和这里表述的不大一样,这是为什么?”教师引导学生对这个问题展开了热烈的探讨,最后统一了认识,作者大胆改造民间故事的目的是为了表达作者对现实生活的厌恶,对美好生活的向往。通过同中求异、异中求同的分析、比较,能挖掘出深刻的疑点发问,不仅有助于学生提高感知文本、理解作者思想情感等方面的能力,还能培养学生创造性思维能力,使学生能对所学知识触类旁通,举一反三。■
那么,在课堂教学中应该如何去培养学生的发问意识,提高学生的发问能力呢?笔者在平时的教学实践中做了些初步的尝试与探索。
一、要以“以人为本”为理念先导
传统的语文教学中教师按照预设的教案顺利地进行教学,有条不紊;学生也乐得轻松,依葫芦画瓢,虽然可以讨论,也可以发表见解,但一切尽在老师的“运筹帷幄”之中,学生被动依赖的心理也由此生成,更不必说大胆发问和推测了,即使有问题,也往往得不到尊重与重视。长此以往就形成了学生思维的封闭状态,也渐渐丧失了发现问题的能力,语文教学倒成了禁锢学生思维发展的锁链。笔者曾见过这样一则教学案例:
在教学《最后一课》的过程中,一个男生在教学即将结束时举手问老师:“韩麦尔先生如此悲哀,有一部分是不是因为他失去了工作?第二天他要去哪儿,又去找什么工作呢?”老师先是笑笑说:“噢,那跟书上写的主题无关。”男孩接着问:“怎么会无关呢?我们从他强烈的悲哀中理解出他强烈的爱国主义情感,如果说这种悲哀是由于失业造成的呢?”老师显得有些不耐烦:“我们只要学懂这篇课文应该理解的主题,别的你不用说了。”这位男生似乎还想说些什么,老师可沉不住气了,他以训斥的口吻对学生说:“这篇课文,你只要理解韩麦尔先生是一个充满爱国主义情感的老师就可以了,别的问题不是这篇课文要讲的。你用不着去多想。坐下!”这位学生只得坐下,可他根本无心听课,双眼望着窗外出神……
上述案例里的这位教师就是因为学生的发问不在自己的预设里和“书里没有写到的”,而简单甚至有些粗暴地对待学生的发问。教师不仅没有鼓励、肯定学生的发问,没有解除学生心中的困惑,甚至挫伤了学生的学习积极性、自尊心,严重地扼杀了学生的发问意识和精神。
因此提倡培养学生的发问意识和能力,首先要有“以人为本”的理念意识。就语文教学而言,由先教后学变为先学后教,尊重学生对文本的原始解读,把首问权还给每一个学生,课堂教学一切从学生的问题开始,允许并鼓励学生自主地提出问题、发现并自主合作探究问题。要立足于不同层次的学生与关注不同层面共性与个性的问题,通过课堂对话,努力倾听学生的不同心声,切实了解他们的疑难之处,从而使教学过程更具针对性,也使学生从配角转变为课堂的主角,真正体现他们的主体地位,确实给学生以人文的关怀。当然,更重要的是还应该让学生意识到“提出问题比解决问题更重要”,让他们明白善于发问是积极思维的表现,正是自主探究学习的开端。
二、要以“创设情境”为兴趣之源
在语文课堂教学中,激发学生的问题意识,引发学生的问题欲望,少不了课堂特定情境与氛围的营造。通过课堂教学充分发扬民主作风,营造和谐、宽松、开放的教学氛围,让学生打消顾虑,大胆发问。对于学生的发问,教师要允许他们犯这样那样的错误,允许他们提出甚至与教师意见相左的问题,要创设氛围和给予机会,把激励的语言、赞赏的眼神以及有形的奖励奉献给学生,帮助学生树立信心,激发他们内在的热情和潜能,让他们体验到发问的乐趣和成功的快乐,让发问意识和精神成为一种良好的学习习惯积淀在学生的思维品质中。
例如在教学《皇帝的新装》时,有学生认为骗子“聪明”,想出了绝妙的计策,捉弄了皇帝和大臣。他一提出来,当时就有不少同学附和他的观点。老师没有指责他,也没有纠正他,紧接着就有同学发问,对“聪明”进行了反驳,说骗子“狡猾”而不是聪明,由此在班级里引发了一场小小的争论,问题层出不穷,在平等、民主、和谐的课堂氛围下,学生们畅所欲言、各抒己见。
再如在教学《药》分析华老栓这一人物形象时,教师通常会去设问:“结合全文,谈谈华老栓是怎样的一个形象?”而学生的回答通常是:“落后、愚昧、麻木”之类,教师问得过空,学生难免回答得过大、肤浅。笔者曾让学生观看过根据原著改编的电影,就有学生提出“作为鲁迅众多小说中为数不多的茶馆老板形象,华老栓的形象与老舍笔下《茶馆》中王利发的形象迥然不同,在全文近万字的篇幅中他仅说过24个字,如此不善言谈、木讷忠厚的老人怎么敢开茶馆?”细加分析发现,这24个字的语言中有15个字是说给小栓听的,足见其爱子之深,把所有的精神、心血全都投入到病弱的儿子身上。一个称职本分、舐犊情深的老父形象由此呼之欲出,由于这种真诚而盲目的爱使得和华老栓一样的农民变得迷信、麻木,我们在揭示这一落后形象的同时是否可为他掬一把同情的眼泪?想象旧中国的农民中又有多少这样的老父形象!
三、要以“帮助发现”为方法指导
科学家伽利略说过:“你不能教什么,你只能帮助他们去发现。”长期的接受性的教学使我们的学生失去了个性,增加了依赖性,他们往往提不出问题,也不知道从何发问。纵使他们都有心发问,也往往提不出有价值的问题,尤其是在最初阶段。由此,帮助学生发现问题就显得尤为重要了。
笔者尝试着从以下四个方面去引导学生进行发问。
1.突破常规,触动发问的“燃点”。打破思维的常规性和习惯性,进行逆向思维,可以使思维更具独立性、批判性、多向性和广阔性,是思维主体创新的反映。在日常教学中,教师应该多引导学生触动思维的可燃点,从不同角度去思考和评判文本,鼓励学生对文本有不同的想法,经过自己独立思考后发现问题、提出问题。
例如教学《愚公移山》,教师打破常规教学环节,引导学生对比讨论愚公和智叟的行为,以此作为课堂教学的思维可燃点。就有学生针对愚公的行为发问:“山挡住了愚公的家门,可以搬家嘛,干吗要花这么长的时间,费这么大的力气挖山移山呢?愚公真的不愚,智叟真的不智吗?既然搬家更便捷,可我们后来人为什么还要赞扬愚公挖山不止的精神呢?如今,我们学习这一课还有没有它的现实意义呢?”教师对学生这种大胆的、另辟蹊径的想法给予了高度赞扬,并鼓励学生日后多一些这样的逆向思维,可以更好地去解读文本,提高自己的认识。后来通过讨论解答,学生的思维得到了更深的拓展,对课文的主旨也有了更深的领会,取得了较好的教学效果。
2.巧设矛盾,寻找发问的“节点”。疑问是点燃思维探索的火种。因此,在教学实践中,教师要有意识地设置矛盾,引导学生在知识的关键处发现问题,提出问题,活跃语文思维。
例如在教学《孔乙己》一课时,当品读到“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”一句时,笔者就引导学生联系上下文,看能否从中发现一些端倪。经过思索,学生就开始发现了这样一些问题:“站着喝酒”和“穿长衫”意味着什么?为什么孔乙己穿了长衫却站着喝酒?他“唯一”在何处?这说明了什么?有何作用?等等。经过学生们的探讨解决了这些问题,也就把握了孔乙己的身份、地位、性格特点,从而找到了分析这个人物的入门钥匙。接下来,品读文章的最后一句话:“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了”时,就有学生举手发问了:“大约”和“的确”这两个词语,好像是矛盾的。为什么会用在一起?该怎么理解呢?这个问题一提出,学生们就七嘴八舌地说开了,纷纷表示赞同。笔者就借机以“大约”和“的确”两个词语为突破口,引导学生分析孔乙己的语言、动作、神态等,了解孔乙己的性格特征和所处的社会环境,进而把握造成孔乙己悲剧的个人原因和社会原因。通过巧妙设置矛盾,让学生去寻找问题的落脚点,以便质疑讨论,在解决问题的同时,也加深了学生对文章主题的理解。
3.由此及彼,凸现发问的“美点”。通过由此及彼的迁移联想,对“此”内容发问,可以将思维引向更广阔的空间。教师要让学生运用已有的生活体验和知识储备,活读文本,联想迁移,进而融进自己个性化的理解、感悟和体验,以体现语文思维与思想之美。
例如在教学《羚羊木雕》时,笔者要求学生联系自己的生活展开联想,得出自己的感悟和体验。创设了发问的情境,学生的思维便很快飞扬起来,一些有价值的问题便不断涌现:假如我不把礼物送给好友,会怎么样?妈妈不硬逼“我”去还礼物,“我”会主动去还吗?如果在你的家庭也发生类似不愉快的事情,你在亲情和友情之间怎样进行抉择?等等。学生发问之后,通过合作探究,在热烈而有序的讨论交流中,学生们还有创意地评选出解决这类家庭纠纷的最佳方案。问题解决了,思维拓深了,课堂上更是绽放了无限的美丽。
4.寻同求异,挖掘发问的“亮点”。传统的教学重在求同,只引导学生遵从同一标准,采取同一途径,达到同一目的。学生所接受的只是既有的传授的知识,这自然难以发展学生的创新思维。在教学实践中,我们教师要让学生在理解和思考的基础上,寻异发问,对文本加以分析、鉴赏,就可以促进思维向深、广发展,成为学生创新意识的亮点。
例如教学《天上的街市》一文时,当分析到“那隔着河的牛郎织女,定能够骑着牛儿来往”时,教师把“牛郎织女”的民间故事讲给学生听,让学生好好思考为什么引用这个故事,并能不能从中发现问题。不一会儿,就有学生举手发问:“老师,我发现你讲的‘牛郎织女’的故事和这里表述的不大一样,这是为什么?”教师引导学生对这个问题展开了热烈的探讨,最后统一了认识,作者大胆改造民间故事的目的是为了表达作者对现实生活的厌恶,对美好生活的向往。通过同中求异、异中求同的分析、比较,能挖掘出深刻的疑点发问,不仅有助于学生提高感知文本、理解作者思想情感等方面的能力,还能培养学生创造性思维能力,使学生能对所学知识触类旁通,举一反三。■