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提问是课堂教学过程中最普遍、最常用的教学方法。但如今的一些课堂教师变得不敢问了，害怕被说成是用“满堂问”代替原来的“满堂灌”，这种现象很明显有违新课标初衷。教学中，教师不仅要问，更要研究如何“问”。课堂提问的成败及作用大小，在很大程度上取决于提问时机的选择。怎样选择与确定课堂提问的时机？我的体会是：
一、提问于新课导入时
教师导入新课时，应巧妙利用教材，寻找合适的切入点，采用问题先行的方法，制造悬念，造成学生渴求新知奥秘的强烈愿望。
如教学“面积和面积单位”时，教师拿出一根塑料小棒，提问：要测量这根小棒有多长，可以用什么单位？常用的长度单位有哪些？接问：把塑料小棒围成一个方框，用这个方框做一个镜框，要配多大的玻璃呢？揭示课题：这个问题等我们学习了“面积和面积单位”的知识后就能解决了。
这样导入，不拖泥带水，不牵枝带叶，简洁、清晰，突出重点，直指目标，利于学生迅速进入学习情境，为接下来的新知探究性学习打下基础。
二、提问于新旧知识衔接处
教师要善于从与新知识相关联的若干旧知识点中，选择新知识的发生、发展处，抓住新旧知识的连接点，提出启发性、思考性强的问题，使学生对新知识有“似曾相识”的感觉，减缓学生学习新知识的心理压力，从而激发学生尝试、探究新知识的欲望和兴趣。
在教学“除数是小数的除法”时，教师先让学生计算76.5÷85，然后过渡到7.65÷0.85，当学生思维受阻时，教师设计一组问题：1.这道题与以前学习的小数除法有什么不同？2.这道题怎样变化就好算了？3.你能把它变成除数是整数的除法吗？4.要使商不变，在除数变成整数的同时，被除数应当怎么变？为什么？
这组提问，抓住了：除数是小数的除法和除数是整数的除法衔接点——把除数是小数转化为除数是整数，学生在思考中利用知识迁移规律，掌握了利用转化解决问题的方法。
三、提问在学生思维受阻时
小学生最乐于学习新知识，他们肯于想问题，却往往又不会想，因此，在教学中教师要着眼于“疏导”和“点拨”，要在学生思维受阻时，通过恰当的提问，促使学生逐步由学会向会学转变。如教学工程问题时，准备练习阶段我出示了：修一条600米长的公路，甲队单独修，20天可以修完，乙队单独修30天可以修完，两队合修多少天可以修完？大部分学生能很快列出算式：600÷（600÷20+600÷30）﹦12（天）而且能讲出道理。然后我把600米擦去，问：还能做吗？这时有的学生说：这段路的具体长度不知道，没办法做？有的学生接着说：总长度不知道，每个队每天修多少米就不知道，没法做……很显然，学生思维“卡壳”了。怎么办？我先把刚才的600米，改成900米、1200米、1500米……让学生计算两队合修要多少天修完？学生经过计算惊奇的发现不论总长度是多少米，两队合修都是12天完成。这时老师趁机问：你发现了什么？两队合修完成的天数与总长度有关系吗？接着向学生讲清像这样的问题叫做“工程问题”，在工程问题中，我们可以把未知的工作总量看做“1”，用几天完成，工作效率就是几分之一，进而得出：工作时间=工作总量÷工作效率。
四、提问在学生思维定势时
心理实验表明：人的已有知识经验在很大程度上影响着人的思维，在问题和周围环境不变的情况下，这种定势就能使人利用已有的知识经验迅速解决问题，这是思维定势的正面效应；但多次单一的重复练习所巩固起来的思维方法和计算习惯，有可能形成一种定势，对学生进一步学习起到干扰和限制作用，这是思维定势的负面效应。
如在教学了比例的意义后，我让学生判断下面各题哪两个比能组成比例？（1）6:10 （2）9:15 （3）20:5 （4）6:4 （5）1/2:1/3，由于学生做了大量的求比值练习，因此大多数学生都是先求出四个比的比值，然后作出判断。 “不可否认，这种方法是正确的！”但判断两个比能否组成比例，决不能仅限于次，稍停片刻，我接着说，“不过，要计算5个比的比值，是不是麻烦了一些？不计算比值，你能迅速做出判断吗？学生们露出了不解的神色，教室里静了下来……上面的教学片段中，当学生用求比值的方法进行判断时，教师巧妙追问：“要计算5个比的比值，是不是太麻烦了，不计算比值，你能迅速做出判断吗？”一石激起千层浪，教师的追问激起了学生的兴趣，拓宽了学生的思维视野。
五、提问在规律形成时
数学是一门逻辑性、系统性很强的学科。而学生学得的知识通常都是零散的、孤立的，往往是见树不见林。怎样将这些单一的知识串联起来，形成完整的知识体系。这就要求教师教学时，在揭示知识内在联系、探索知识规律的过程中，通过提问设疑，借以启发学生通过观察、比较、分析、综合、归纳、推理等逻辑方法，达到强化本质，突出联系，揭示规律之目的。
例如教学完20以内进位加法，师生共同归纳，整理出加法表。
9+2 8+3 7+4 6+5 5+6 4+7 3+8 2+9
9+3 8+4 7+5 6+6 5+7 4+8 3+9
9+4 8+5 7+6 6+7 5+8 4+9
9+5 8+6 7+7 6+8 5+9
9+4 8+7 7+8 6+9
9+3 8+8 7+9
9+2 8+9
9+9
教师根据加法表，设计下列问题，供学生讨论：竖着看每一列，你发现了什么规律？横着看每一行，你又发现了什么规律？第一列中的第二个加数与和有什么关系？你能说出9加几的规律吗？学生在教师精心设计的问题引导下，有序地进行观察、思考、探索，找出了20以内进位加法表的内在联系，发现了加数与和之间的变化规律。这样既系统地掌握了所学的知识，又培养了归纳和探索能力。
课堂教学，实际上是一个不断提出问题和解决问题的过程。只有把握住课堂提问的契机，精心设计出富有启发性、思考性的问题，才能激发学生的兴趣和求知欲望，启动学生的思维，使他们在探求解决问题的过程中，掌握知识、发展能力。
(江苏省宿迁市宿豫区张家港实验小学)
一、提问于新课导入时
教师导入新课时，应巧妙利用教材，寻找合适的切入点，采用问题先行的方法，制造悬念，造成学生渴求新知奥秘的强烈愿望。
如教学“面积和面积单位”时，教师拿出一根塑料小棒，提问：要测量这根小棒有多长，可以用什么单位？常用的长度单位有哪些？接问：把塑料小棒围成一个方框，用这个方框做一个镜框，要配多大的玻璃呢？揭示课题：这个问题等我们学习了“面积和面积单位”的知识后就能解决了。
这样导入，不拖泥带水，不牵枝带叶，简洁、清晰，突出重点，直指目标，利于学生迅速进入学习情境，为接下来的新知探究性学习打下基础。
二、提问于新旧知识衔接处
教师要善于从与新知识相关联的若干旧知识点中，选择新知识的发生、发展处，抓住新旧知识的连接点，提出启发性、思考性强的问题，使学生对新知识有“似曾相识”的感觉，减缓学生学习新知识的心理压力，从而激发学生尝试、探究新知识的欲望和兴趣。
在教学“除数是小数的除法”时，教师先让学生计算76.5÷85，然后过渡到7.65÷0.85，当学生思维受阻时，教师设计一组问题：1.这道题与以前学习的小数除法有什么不同？2.这道题怎样变化就好算了？3.你能把它变成除数是整数的除法吗？4.要使商不变，在除数变成整数的同时，被除数应当怎么变？为什么？
这组提问，抓住了：除数是小数的除法和除数是整数的除法衔接点——把除数是小数转化为除数是整数，学生在思考中利用知识迁移规律，掌握了利用转化解决问题的方法。
三、提问在学生思维受阻时
小学生最乐于学习新知识，他们肯于想问题，却往往又不会想，因此，在教学中教师要着眼于“疏导”和“点拨”，要在学生思维受阻时，通过恰当的提问，促使学生逐步由学会向会学转变。如教学工程问题时，准备练习阶段我出示了：修一条600米长的公路，甲队单独修，20天可以修完，乙队单独修30天可以修完，两队合修多少天可以修完？大部分学生能很快列出算式：600÷（600÷20+600÷30）﹦12（天）而且能讲出道理。然后我把600米擦去，问：还能做吗？这时有的学生说：这段路的具体长度不知道，没办法做？有的学生接着说：总长度不知道，每个队每天修多少米就不知道，没法做……很显然，学生思维“卡壳”了。怎么办？我先把刚才的600米，改成900米、1200米、1500米……让学生计算两队合修要多少天修完？学生经过计算惊奇的发现不论总长度是多少米，两队合修都是12天完成。这时老师趁机问：你发现了什么？两队合修完成的天数与总长度有关系吗？接着向学生讲清像这样的问题叫做“工程问题”，在工程问题中，我们可以把未知的工作总量看做“1”，用几天完成，工作效率就是几分之一，进而得出：工作时间=工作总量÷工作效率。
四、提问在学生思维定势时
心理实验表明：人的已有知识经验在很大程度上影响着人的思维，在问题和周围环境不变的情况下，这种定势就能使人利用已有的知识经验迅速解决问题，这是思维定势的正面效应；但多次单一的重复练习所巩固起来的思维方法和计算习惯，有可能形成一种定势，对学生进一步学习起到干扰和限制作用，这是思维定势的负面效应。
如在教学了比例的意义后，我让学生判断下面各题哪两个比能组成比例？（1）6:10 （2）9:15 （3）20:5 （4）6:4 （5）1/2:1/3，由于学生做了大量的求比值练习，因此大多数学生都是先求出四个比的比值，然后作出判断。 “不可否认，这种方法是正确的！”但判断两个比能否组成比例，决不能仅限于次，稍停片刻，我接着说，“不过，要计算5个比的比值，是不是麻烦了一些？不计算比值，你能迅速做出判断吗？学生们露出了不解的神色，教室里静了下来……上面的教学片段中，当学生用求比值的方法进行判断时，教师巧妙追问：“要计算5个比的比值，是不是太麻烦了，不计算比值，你能迅速做出判断吗？”一石激起千层浪，教师的追问激起了学生的兴趣，拓宽了学生的思维视野。
五、提问在规律形成时
数学是一门逻辑性、系统性很强的学科。而学生学得的知识通常都是零散的、孤立的，往往是见树不见林。怎样将这些单一的知识串联起来，形成完整的知识体系。这就要求教师教学时，在揭示知识内在联系、探索知识规律的过程中，通过提问设疑，借以启发学生通过观察、比较、分析、综合、归纳、推理等逻辑方法，达到强化本质，突出联系，揭示规律之目的。
例如教学完20以内进位加法，师生共同归纳，整理出加法表。
9+2 8+3 7+4 6+5 5+6 4+7 3+8 2+9
9+3 8+4 7+5 6+6 5+7 4+8 3+9
9+4 8+5 7+6 6+7 5+8 4+9
9+5 8+6 7+7 6+8 5+9
9+4 8+7 7+8 6+9
9+3 8+8 7+9
9+2 8+9
9+9
教师根据加法表，设计下列问题，供学生讨论：竖着看每一列，你发现了什么规律？横着看每一行，你又发现了什么规律？第一列中的第二个加数与和有什么关系？你能说出9加几的规律吗？学生在教师精心设计的问题引导下，有序地进行观察、思考、探索，找出了20以内进位加法表的内在联系，发现了加数与和之间的变化规律。这样既系统地掌握了所学的知识，又培养了归纳和探索能力。
课堂教学，实际上是一个不断提出问题和解决问题的过程。只有把握住课堂提问的契机，精心设计出富有启发性、思考性的问题，才能激发学生的兴趣和求知欲望，启动学生的思维，使他们在探求解决问题的过程中，掌握知识、发展能力。
(江苏省宿迁市宿豫区张家港实验小学)