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近些年来，学科教学“回归课本”的呼声很高，笔者认为物理教材对于培养学生质疑意识应该成为主阵地.这样做既凸显了教材的重要地位，又为培养学生的质疑意识提供资源.因此，笔者立足教材内容呈现方式，意图剖析教材漏洞，谈一些对这个问题的认识.
1立足教材内容呈现方式意图的剖析
应该说教材内容呈现方式的意图是每一个物理老师在上课前必须思考的问题.但是这些思考的问题有没有必要向学生显性展示呢？笔者认为有些意图依据引导设问的方式，显性展现在学生的面前，对培养学生质疑意识是有作用的.
案例1关于物体浮沉条件的一个疑问
笔者在苏科版物理八年级下册《物体的浮与沉》的期末复习中问了学生一个问题：在物体浮沉条件的关系式中，为什么所表示的浮力是物体浸没在液体中所受的浮力？学生陷入了沉思，稍过片刻笔者请了一位平时非常认真的学生起来回答这个问题.他站起来有些不信心地说：“笔记上记着………探究物体沉浮条件的前提好像是……物体浸没在液体中.”这个时候平时认真笔记的学生开始翻查，然后都认可了他这种说法.笔者继续问，你们能在书本上找到笔记中的依据吗？学生们开始认真翻阅书本（说实话理科课本很少得到这种“待遇”），而且自发地开始讨论起来.看到讨论声由强渐弱，笔者认为学生的结论可能已经明朗化了.接下了，笔者请另一位学生A回答，他说：“我发现在课本活动10.10的猜一猜中……告诉我们……要把这些物品浸没在水中.”这个时候其它学生也看到了这些字眼，都肯定了学生A的回答.笔者继续问书本上还有没有可以找到的依据？大概停顿了2分钟，学生没有给予回应.笔者见状给出了自己的思考：在对书本图10-32分析物体上浮过程到物体处于漂浮状态进行受力情况分析时物体是浸没在液体中的.这个时候学生窃窃私语起来，原来他们也有想到的只是不确定自己的观点.笔者准备把问题再往前推一步，我们一起想一想为什么教材要给出这样的前提呢？在探究实验中与理论分析中都出现了，目的何在？学生又开始阅读活动10.10的相关内容，但是仍然没有想出这样做的意图.笔者问：同学们，影响物体沉浮的条件是什么啊？学生说：“浮力与重力的大小关系啊.”笔者追问：那是不是说重力与浮力是影响我们探究问题的两个要素啊？学生说：“嗯……是的.”那答案不是明确了嘛.在探究使物体上浮或下沉的活动中，为的是控制变量啊.学生有些茫然.笔者说：“我们通过什么方法使得其中配有重物的小玻璃瓶上浮的啊？”学生回答：“将里面的配重倒出来，减小它的重力.”说的太对了，这个时候你们有没有发现物体浸没在液体中浮力是不变的，这不是在前后两次控制浮力大小不变，这不就是控制变量吗？学生若有所悟.问题被一步一步推上高潮.这个时候学生C提出一个问题：“老师，通过改变物体的浮力使得原来下沉的物体上浮，为什么要选择浸没在液体中呢，不浸没物体排开液体的体积也会增大.”这是一个很不错的问题，如果前面说的浸没在液体中是为了控制浮力不变.那么同学C提出的问题中物体浸没在液体中又是为了什么呢？学生又一次引起了思考.这个时候笔者举了一个例子，如果你和别人打扑克牌，要比较谁手里的牌大.你现在手里有五张牌，你会怎么做？学生思考了片刻：拿手里最大的牌和它比啊.那就好了，我要浮力和重力作比较，当然需要浮力最大的时候最有说服力.后面书本图10-32的分析方式也是这个原因.所以说让物体浸没在液体中，比较浮力与重力的大小关系的目的是：在“两者”比较最充分的前提下，体现控制变量的思想.学生们情不自禁地说：“原来是这样的啊，明白了.”
反思：应该说这节课上下来是比较辛苦的.在实际的课堂教学中，笔者遇到了好几次“冷场”.但是不得不说，在这个过程中，学生开始了对课本知识产生了思考，有的有了些质疑的意识.这也正是笔者所希望看到的.但是并不是所有内容都可以这样的，比如对于知识深度上的问题就没有必要刻意的挖深，这对于学生来说是一种灾难.但是对于教材所给的体现思维角度的问题，笔者觉得可以拿出来探讨.笔者在这方面的问题上还在进一步的摸索，希望能和同行交流.
2立足教材漏洞的剖析
教材漏洞不仅给了教师发挥的空间也是学生质疑意识培养的生长点.但是客观上说，教材的漏洞很少而且学生自发产生对教材质疑的情况几乎没有.所以只有教师的“疑”才能带动学生的“疑”，从而推进学生质疑意识的培养.
案例2测量物体的质量中的一个疑问
笔者在苏科版物理八年级下册《测量物体的质量》这一节备课中做了一下书本上的指定实验.第一个就是测量一枚回形针的质量，在没有做之前笔者知道要采用“测多算少”的方法.但是笔者的心里预期是天平无法测出一枚回形针的质量，然后从实验室拿来了量程是0～100 g、分度值是0.1 g的天平，按照操作要求测出一枚回形针的质量是0.3 g.这个时候笔者突然想到，对于学生来说一个物体的质量既然能直接测出来，你用“测多算少”法减小误差的必要性在学生认识的层面上被弱化了.笔者这时参阅了教参，从教参中发现此实验用的天平量程是0～200 g、分度值是0.5 g.显然改用教材中提供的天平，就与笔者的心理预期一致.然而如果是一个物体的质量小于天平的分度值时，我们采用“测多算少”最直接的目的只能是粗略测出物体的质量.学生如何在这个过程中体会到减少误差的意图呢？笔者认为可以从对比中逐步认识到这个问题.上课时，笔者发给每组两个天平（规格分别是量程0～100 g、分度值0.1 g，量程0～200 g、分度值0.5 g）.笔者用ppt打出“测量一个金属回形针的质量”的标题，并给出了小华以及小明的观点.小华说：“只要把一个回形针放在天平上称就行了”.小明的观点是：“应该在托盘上多放一些回形针来称”.笔者问：“谁的测量方法更准确？”学生基本上都是回答“小明”.笔者又问：“小华的测量方法有什么欠缺？”笔者点了一个成绩中等的A学生，他说：“因为一枚回形针的质量有可能天平是测不出的.”笔者又点了一个成绩优秀的B学生，他说：“我的观点和A的一样.”接下来学生进行了实验.笔者在下面巡视了一段时间，等学生都测完后点了其中一组学生的代表C让她告诉我结果：“用量程大的天平，它的游标指在0～0.5 g的中间偏右一些.用量程小的天平，它的游标指在0.3 g的位置.”那么你觉得用哪个天平好一些，理由是什么？C说：“我觉得量程小一些的天平好，它分度值小测量得更精确一点.”同学们，老师现在有一个疑问：量程0～200 g、分度值0.5 g的天平是不是测不出一枚回形针的质量呢？它的游标不是指在0～0.5 g的中间偏右一些吗？沉默了片刻，有一个学生D举手说：“我认为不是测不出，而是测量的误差太大，因为上次说过对于这种问题，游标指在分度值之间时，游标的左边靠近哪一侧的刻度就读该刻度的值.”你说得真棒，那么针对这个问题你有解决的方案吗？D同学回答说：“多放一些的回形针，进行测量.这样测出的回形针质量的误差能小一些.”笔者问了E同学：“D同学的回答你赞同吗？”E说：“嗯，好像是对的”.笔者说：“不是好像，就是对的.我还有一个疑问，用量程0～100 g、分度值0.1 g的天平测出回形针质量，还需不需要多放一些测量？”又是学生D举手发言了：“也是需要的，因为这样做是可以减小误差的.”老师总结：“所以说用‘以多测少’的目的不是因为测量器材不能读数，而是为了使得物体的测量数据更加精确”.
反思：笔者抓住了器材不同导致的一次思维“碰撞”，让学生与自己都有了成长.应该说，从这节课的教学中，笔者想让学生知道发现与质疑的快乐与辛苦.它们都是智慧的源泉.
课堂教学应该关注学生质疑意识的培养，教师要敏于捕捉教材中激发思考的资源.有时候这些资源中包含着知识难点的突破口，包含着学生的创造，教师应该充分的挖掘.在课堂教学中教师要让学生体会到物理课本的重要性与局限性.这样才能让学生去亲近课本、怀疑课本、欣赏课本.
1立足教材内容呈现方式意图的剖析
应该说教材内容呈现方式的意图是每一个物理老师在上课前必须思考的问题.但是这些思考的问题有没有必要向学生显性展示呢？笔者认为有些意图依据引导设问的方式，显性展现在学生的面前，对培养学生质疑意识是有作用的.
案例1关于物体浮沉条件的一个疑问
笔者在苏科版物理八年级下册《物体的浮与沉》的期末复习中问了学生一个问题：在物体浮沉条件的关系式中，为什么所表示的浮力是物体浸没在液体中所受的浮力？学生陷入了沉思，稍过片刻笔者请了一位平时非常认真的学生起来回答这个问题.他站起来有些不信心地说：“笔记上记着………探究物体沉浮条件的前提好像是……物体浸没在液体中.”这个时候平时认真笔记的学生开始翻查，然后都认可了他这种说法.笔者继续问，你们能在书本上找到笔记中的依据吗？学生们开始认真翻阅书本（说实话理科课本很少得到这种“待遇”），而且自发地开始讨论起来.看到讨论声由强渐弱，笔者认为学生的结论可能已经明朗化了.接下了，笔者请另一位学生A回答，他说：“我发现在课本活动10.10的猜一猜中……告诉我们……要把这些物品浸没在水中.”这个时候其它学生也看到了这些字眼，都肯定了学生A的回答.笔者继续问书本上还有没有可以找到的依据？大概停顿了2分钟，学生没有给予回应.笔者见状给出了自己的思考：在对书本图10-32分析物体上浮过程到物体处于漂浮状态进行受力情况分析时物体是浸没在液体中的.这个时候学生窃窃私语起来，原来他们也有想到的只是不确定自己的观点.笔者准备把问题再往前推一步，我们一起想一想为什么教材要给出这样的前提呢？在探究实验中与理论分析中都出现了，目的何在？学生又开始阅读活动10.10的相关内容，但是仍然没有想出这样做的意图.笔者问：同学们，影响物体沉浮的条件是什么啊？学生说：“浮力与重力的大小关系啊.”笔者追问：那是不是说重力与浮力是影响我们探究问题的两个要素啊？学生说：“嗯……是的.”那答案不是明确了嘛.在探究使物体上浮或下沉的活动中，为的是控制变量啊.学生有些茫然.笔者说：“我们通过什么方法使得其中配有重物的小玻璃瓶上浮的啊？”学生回答：“将里面的配重倒出来，减小它的重力.”说的太对了，这个时候你们有没有发现物体浸没在液体中浮力是不变的，这不是在前后两次控制浮力大小不变，这不就是控制变量吗？学生若有所悟.问题被一步一步推上高潮.这个时候学生C提出一个问题：“老师，通过改变物体的浮力使得原来下沉的物体上浮，为什么要选择浸没在液体中呢，不浸没物体排开液体的体积也会增大.”这是一个很不错的问题，如果前面说的浸没在液体中是为了控制浮力不变.那么同学C提出的问题中物体浸没在液体中又是为了什么呢？学生又一次引起了思考.这个时候笔者举了一个例子，如果你和别人打扑克牌，要比较谁手里的牌大.你现在手里有五张牌，你会怎么做？学生思考了片刻：拿手里最大的牌和它比啊.那就好了，我要浮力和重力作比较，当然需要浮力最大的时候最有说服力.后面书本图10-32的分析方式也是这个原因.所以说让物体浸没在液体中，比较浮力与重力的大小关系的目的是：在“两者”比较最充分的前提下，体现控制变量的思想.学生们情不自禁地说：“原来是这样的啊，明白了.”
反思：应该说这节课上下来是比较辛苦的.在实际的课堂教学中，笔者遇到了好几次“冷场”.但是不得不说，在这个过程中，学生开始了对课本知识产生了思考，有的有了些质疑的意识.这也正是笔者所希望看到的.但是并不是所有内容都可以这样的，比如对于知识深度上的问题就没有必要刻意的挖深，这对于学生来说是一种灾难.但是对于教材所给的体现思维角度的问题，笔者觉得可以拿出来探讨.笔者在这方面的问题上还在进一步的摸索，希望能和同行交流.
2立足教材漏洞的剖析
教材漏洞不仅给了教师发挥的空间也是学生质疑意识培养的生长点.但是客观上说，教材的漏洞很少而且学生自发产生对教材质疑的情况几乎没有.所以只有教师的“疑”才能带动学生的“疑”，从而推进学生质疑意识的培养.
案例2测量物体的质量中的一个疑问
笔者在苏科版物理八年级下册《测量物体的质量》这一节备课中做了一下书本上的指定实验.第一个就是测量一枚回形针的质量，在没有做之前笔者知道要采用“测多算少”的方法.但是笔者的心里预期是天平无法测出一枚回形针的质量，然后从实验室拿来了量程是0～100 g、分度值是0.1 g的天平，按照操作要求测出一枚回形针的质量是0.3 g.这个时候笔者突然想到，对于学生来说一个物体的质量既然能直接测出来，你用“测多算少”法减小误差的必要性在学生认识的层面上被弱化了.笔者这时参阅了教参，从教参中发现此实验用的天平量程是0～200 g、分度值是0.5 g.显然改用教材中提供的天平，就与笔者的心理预期一致.然而如果是一个物体的质量小于天平的分度值时，我们采用“测多算少”最直接的目的只能是粗略测出物体的质量.学生如何在这个过程中体会到减少误差的意图呢？笔者认为可以从对比中逐步认识到这个问题.上课时，笔者发给每组两个天平（规格分别是量程0～100 g、分度值0.1 g，量程0～200 g、分度值0.5 g）.笔者用ppt打出“测量一个金属回形针的质量”的标题，并给出了小华以及小明的观点.小华说：“只要把一个回形针放在天平上称就行了”.小明的观点是：“应该在托盘上多放一些回形针来称”.笔者问：“谁的测量方法更准确？”学生基本上都是回答“小明”.笔者又问：“小华的测量方法有什么欠缺？”笔者点了一个成绩中等的A学生，他说：“因为一枚回形针的质量有可能天平是测不出的.”笔者又点了一个成绩优秀的B学生，他说：“我的观点和A的一样.”接下来学生进行了实验.笔者在下面巡视了一段时间，等学生都测完后点了其中一组学生的代表C让她告诉我结果：“用量程大的天平，它的游标指在0～0.5 g的中间偏右一些.用量程小的天平，它的游标指在0.3 g的位置.”那么你觉得用哪个天平好一些，理由是什么？C说：“我觉得量程小一些的天平好，它分度值小测量得更精确一点.”同学们，老师现在有一个疑问：量程0～200 g、分度值0.5 g的天平是不是测不出一枚回形针的质量呢？它的游标不是指在0～0.5 g的中间偏右一些吗？沉默了片刻，有一个学生D举手说：“我认为不是测不出，而是测量的误差太大，因为上次说过对于这种问题，游标指在分度值之间时，游标的左边靠近哪一侧的刻度就读该刻度的值.”你说得真棒，那么针对这个问题你有解决的方案吗？D同学回答说：“多放一些的回形针，进行测量.这样测出的回形针质量的误差能小一些.”笔者问了E同学：“D同学的回答你赞同吗？”E说：“嗯，好像是对的”.笔者说：“不是好像，就是对的.我还有一个疑问，用量程0～100 g、分度值0.1 g的天平测出回形针质量，还需不需要多放一些测量？”又是学生D举手发言了：“也是需要的，因为这样做是可以减小误差的.”老师总结：“所以说用‘以多测少’的目的不是因为测量器材不能读数，而是为了使得物体的测量数据更加精确”.
反思：笔者抓住了器材不同导致的一次思维“碰撞”，让学生与自己都有了成长.应该说，从这节课的教学中，笔者想让学生知道发现与质疑的快乐与辛苦.它们都是智慧的源泉.
课堂教学应该关注学生质疑意识的培养，教师要敏于捕捉教材中激发思考的资源.有时候这些资源中包含着知识难点的突破口，包含着学生的创造，教师应该充分的挖掘.在课堂教学中教师要让学生体会到物理课本的重要性与局限性.这样才能让学生去亲近课本、怀疑课本、欣赏课本.