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【摘要】在美术鉴赏教学中，坚持以美术核心素养为引领，聚焦学生必备品格和关键能力发展，有利于培养学生图像识读、审美判断、美术表现、创意实践和文化理解等素养，从而使学生在实践中提升审美鉴赏能力。文章在分析美术鉴赏教学对学生核心素养培育价值的基础上，探讨了核心素养视角下高中美术鉴赏有效教学策略。
【关键词】核心素养;高中美术鉴赏;教学策略
核心素养是当前学科教学的基本价值取向。美术鉴赏教学是高中美术教学的重要组成部分，教师应转变美术鉴赏教学思维，坚持以美术核心素养为引领，聚焦学生必备品格和关键能力发展，培养学生图像识读、审美判断、美术表现、创意实践和文化理解等素养，从而使学生在实践中提升审美鉴赏能力和艺术修养，发展美术学科核心素养。然而，在高中美术鉴赏教学中，不少教师没有充分意识到美术鉴赏教学对核心素养的培育价值，教师讲、学生听的教学模式仍然普遍存在，学生美术核心素养没有得到有效培养和协同发展。这就需要教师确立核心素养视角，对高中美术鉴赏教学进行优化，在美术鉴赏实践中不断探索有效教学的策略，促进核心素养培养在意识形态和实践层面的落实。
一、美术鉴赏教学对学生核心素养的培育价值
美术鉴赏是指学生以视觉感知为基础，结合既有的生活经验与美术学习经验，围绕美术作品进行一系列体验与感受、想象与联想、判断与接收等活动，从而获得美的享受，进而理解美术作品、美术现象的一种活动。
根据美术鉴赏活动的特质，不难发现美术鉴赏的过程包含美术核心素养的多种组成要素。美术鉴赏活动建立在学生感知美术作品的基础上。学生要对鉴赏的对象获得直观感知，离不开对美术鉴赏对象的有效识读，在深入识读平面图画、立体模型等活动过程中，无疑将有助于促进图像识读素养的发展。
学生在识读美术作品时，将结合自己的美术知识与生活经验等，对美术作品蕴含的美做出判断。尽管学生对作品的判断层次可能有所不同，但无论是浅层次的判断还是深层次的判断，都将促进学生审美判断素养的发展。
在美术鉴赏活动中，学生围绕美术作品开展系列活动时，不是被动地接受，而是自觉地融入自己的思考，与作者进行深度互动。在这一过程中，学生将形成自己个性化的思考与见解，进而提出自己的观点。这种观点既具有借鉴性，使学生从美術作品中受到艺术滋养，又具有创造性，在无形中对学生的美术鉴赏实践与美术创造实践等产生潜移默化的影响，促进学生美术表现素养和美术实践素养的发展，提高学生的美术表现力，更好地指导学生进行美术学习与创造实践。
美术作品不仅仅是艺术作品，也在一定程度上传递出文化的印记。美术鉴赏活动能使学生接触到多元化的文化元素，使学生感受不同文化的魅力，从而引领学生打破文化认识偏见，促进学生文化理解素养的发展。
可见，美术鉴赏教学特质不仅使得核心素养培养具有可能，而且能够实现学生美术核心素养的协同发展。这就需要教师优化美术鉴赏教学，增强美术鉴赏教学的实效性，让美术核心素养培养落地生根。
二、核心素养视角下高中美术鉴赏有效教学策略
在核心素养视角下，高中美术鉴赏教学要改变传统说教式教学方法，聚焦学生的主体性，优化美术鉴赏教学策略，引领学生进行丰富的鉴赏活动，从而实现学生美术核心素养的协同发展。
（一）情境渲染，点燃鉴赏之情
情境教学是一种常见的教学策略，也是最有效的教学方法之一。它借助场景的直观性、生动性等，激发学生鉴赏学习的积极情绪和态度。在美术鉴赏教学中，教师不妨尝试运用情境教学策略，利用学生熟悉的生活场景、与鉴赏作品相关的场景等进行有效的渲染，从而让学生对鉴赏对象生发出浓厚的兴趣，产生强烈的期待感，点燃学生美术鉴赏之情。情境创设要改变单调的做法，注重情境创设的艺术，根据鉴赏教学内容灵活地选择情境教学策略，通过问题情境、真实情境、合作情境和资源情境等，提高情境渲染效果。
如“我们怎样运用自己的眼睛”鉴赏课教学，以《蒙娜丽莎》为抓手，这部作品是经典美术作品。正是因为经典，学生对该作品形成了思维定式，不少学生在鉴赏这部作品时存在大众化的现象，往往从“蒙娜丽莎的微笑”这一单一化视角进行鉴赏，鉴赏时又往往受到既有观点的影响。鉴于此，笔者拟打破学生惯性思维，先借助一段影视片段创设情境，视频从卢浮宫里的779号作品入手，再借助视频展示一段时代背景，最后提出鉴赏问题：“蒙娜丽莎为什么几百年来为人们所推崇？她的微笑中又蕴藏着怎样的秘密？除了微笑，通过刚才的画面，你对作品表现的形象具有怎样的认识？”
这个环节，从卢浮宫画面引入，让学生感受到一种浓厚的艺术氛围。在此基础上，再逐渐地引入本课鉴赏的对象，并聚焦画面让学生识读图画，获得直观的感受，同时又引入创作的时代背景，给学生鉴赏活动提供必要的支持，最后提出问题引发学生鉴赏期待。情境渲染从直观入手，循序渐进地引领学生从识读图画到深入时代背景，较好地激发了学生的鉴赏兴趣，同时促进学生图像识读素养和审美判断素养的发展。
（二）角色置换，丰富鉴赏视角
学生是美术鉴赏学习的主人，传统思维模式容易造成鉴赏视角的程式化，学生往往被局限在“受众”这一单一化角色中，造成鉴赏视角的思维定式，不利于美术核心素养的发展。因此，在高中美术鉴赏教学中，教师要善于打破常态化教学思维，引领学生在多种角色间进行置换，从单一化“受众”角色向“教师”“作者”等角色转变，让学生在角色置换过程中，学会从不同的角色开展鉴赏活动：通过扮演“教师”角色，在讲解中表达自己的观点;通过扮演“作者”角色，对作者的艺术创造进行体验，从而促进学生核心素养的发展。
针对《蒙娜丽莎》作品的鉴赏活动，在学生初步感知的基础上，笔者进一步引导学生进行深层次的鉴赏，从世俗观点中引发学生新的思考：“人们对这幅画的鉴赏往往局限在‘蒙娜丽莎的微笑’层面，作者为什么不把这幅画取名为‘蒙娜丽莎的微笑’，而是取名为‘蒙娜丽莎’？请大家再次深入识读《蒙娜丽莎》这部艺术作品，并借助互联网搜集作者创造的相关资料，包括作者创作的背景、创作的时代资料等，最后从作者的角度，以‘我笔下的蒙娜丽莎’为主题，谈一谈自己对这部作品的理解。” 这个环节，笔者引领学生从作品的命名入手，引导学生打破常规思维，在深度进入作品的基础上，又引导学生借助互联网充分搜集与作品相关的资料，包括作者创作的个人微观背景和时代宏观背景，揣摩作者创作的艺术构思，从而使学生思维得以解放，引领学生超越图像识读，进入到深层次的审美判断、文化解读中，探究作者的美术表现与创意实践等，让学生在角色置换中获得更深的理解，从而促进学生核心素养的发展。
（三）多元比较，拓展鉴赏维度
在核心素养视角下，高中美术教师要打破单向输出的做法，引导学生主动探索，能够从不同的维度获得新的理解。目前，高中美术鉴赏教学存在孤立化现象，教师教学视角相对僵化，往往局限于鉴赏作品本身，不注重跨作品鉴赏。因此，学生在美术鉴赏活动中很难形成新的学习成果，常常受前人思想影响与束缚。比较是打破这种现状的一种有效方法。在美术鉴赏教学过程中，教师可以运用比较策略，引导学生进行多元比较，可以是同一个作者的不同作品比较，也可以是不同作者的同类主题作品比较，通过多元比较，拓宽学生的美术学习视野，使美术鉴赏维度得到充分的延展。
在《蒙娜丽莎》鉴赏课中，为了进一步深化学生的鉴赏认知，笔者采用了比较鉴赏方法，将作者创作四个阶段的作品进行比较，利用多媒体展示肖像草稿、《佩戴珍珠发饰的肖像画》《丽莎·格拉迪尼肖像》《蒙娜丽莎》，引导学生渐次进行鉴赏，开展比较活动。例如草稿与《佩戴珍珠发饰的肖像画》的比较鉴赏，先从求同的视角进行鉴赏，再从求异的视角进行比较。继而，再分别将《佩戴珍珠发饰的肖像画》与《丽莎·格拉迪尼肖像》，《丽莎·格拉迪尼肖像》与《蒙娜丽莎》进行比较，形成三个层级的比较鉴赏活动。
比较鉴赏活动体现出鲜明的层次感，引领学生经历作者创作的过程，触摸作者的艺术构思。这样的鉴赏活动，不仅聚焦静态的作品，而且还原鉴赏作品生成的动态化过程，学生对美术作品的理解不再是被动习得，而是亲历了作品生成的过程。
当然，在美术鉴赏活动中，比较方法的运用不拘一格，要根据美术鉴赏教学的内容与学情实际，灵活地选择比较点。例如上述比较活动，我们还可以根据创作的时间进行微观比较，从而引领学生探索作者创作构思生成的动因。另外，还可以与同時期的人物主题油画作品进行比较。
总之，高中美术鉴赏教学要打破传统思维，确立核心素养视角，聚焦学生鉴赏主体，引领学生在多样化的美术鉴赏活动中去体验、思考、判断等，亲历鉴赏过程，在丰富的体验中使核心素养培养自然生长。
【参考文献】
中华人民共和国教育部.普通高中美术课程标准[M].北京：人民教育出版社，2018.
钱初熹.美术鉴赏及其教学[M].北京：人民美术出版社，2007.
孔新苗.关于美术鉴赏教学发展学生核心素养的几点思考[J].中国美术教育，2016（05）：7-9.
孟凡兵.核心素养语境下的高中美术鉴赏教学策略精准构建[J].美术教育研究，2019（12）：124-125.
【关键词】核心素养;高中美术鉴赏;教学策略
核心素养是当前学科教学的基本价值取向。美术鉴赏教学是高中美术教学的重要组成部分，教师应转变美术鉴赏教学思维，坚持以美术核心素养为引领，聚焦学生必备品格和关键能力发展，培养学生图像识读、审美判断、美术表现、创意实践和文化理解等素养，从而使学生在实践中提升审美鉴赏能力和艺术修养，发展美术学科核心素养。然而，在高中美术鉴赏教学中，不少教师没有充分意识到美术鉴赏教学对核心素养的培育价值，教师讲、学生听的教学模式仍然普遍存在，学生美术核心素养没有得到有效培养和协同发展。这就需要教师确立核心素养视角，对高中美术鉴赏教学进行优化，在美术鉴赏实践中不断探索有效教学的策略，促进核心素养培养在意识形态和实践层面的落实。
一、美术鉴赏教学对学生核心素养的培育价值
美术鉴赏是指学生以视觉感知为基础，结合既有的生活经验与美术学习经验，围绕美术作品进行一系列体验与感受、想象与联想、判断与接收等活动，从而获得美的享受，进而理解美术作品、美术现象的一种活动。
根据美术鉴赏活动的特质，不难发现美术鉴赏的过程包含美术核心素养的多种组成要素。美术鉴赏活动建立在学生感知美术作品的基础上。学生要对鉴赏的对象获得直观感知，离不开对美术鉴赏对象的有效识读，在深入识读平面图画、立体模型等活动过程中，无疑将有助于促进图像识读素养的发展。
学生在识读美术作品时，将结合自己的美术知识与生活经验等，对美术作品蕴含的美做出判断。尽管学生对作品的判断层次可能有所不同，但无论是浅层次的判断还是深层次的判断，都将促进学生审美判断素养的发展。
在美术鉴赏活动中，学生围绕美术作品开展系列活动时，不是被动地接受，而是自觉地融入自己的思考，与作者进行深度互动。在这一过程中，学生将形成自己个性化的思考与见解，进而提出自己的观点。这种观点既具有借鉴性，使学生从美術作品中受到艺术滋养，又具有创造性，在无形中对学生的美术鉴赏实践与美术创造实践等产生潜移默化的影响，促进学生美术表现素养和美术实践素养的发展，提高学生的美术表现力，更好地指导学生进行美术学习与创造实践。
美术作品不仅仅是艺术作品，也在一定程度上传递出文化的印记。美术鉴赏活动能使学生接触到多元化的文化元素，使学生感受不同文化的魅力，从而引领学生打破文化认识偏见，促进学生文化理解素养的发展。
可见，美术鉴赏教学特质不仅使得核心素养培养具有可能，而且能够实现学生美术核心素养的协同发展。这就需要教师优化美术鉴赏教学，增强美术鉴赏教学的实效性，让美术核心素养培养落地生根。
二、核心素养视角下高中美术鉴赏有效教学策略
在核心素养视角下，高中美术鉴赏教学要改变传统说教式教学方法，聚焦学生的主体性，优化美术鉴赏教学策略，引领学生进行丰富的鉴赏活动，从而实现学生美术核心素养的协同发展。
（一）情境渲染，点燃鉴赏之情
情境教学是一种常见的教学策略，也是最有效的教学方法之一。它借助场景的直观性、生动性等，激发学生鉴赏学习的积极情绪和态度。在美术鉴赏教学中，教师不妨尝试运用情境教学策略，利用学生熟悉的生活场景、与鉴赏作品相关的场景等进行有效的渲染，从而让学生对鉴赏对象生发出浓厚的兴趣，产生强烈的期待感，点燃学生美术鉴赏之情。情境创设要改变单调的做法，注重情境创设的艺术，根据鉴赏教学内容灵活地选择情境教学策略，通过问题情境、真实情境、合作情境和资源情境等，提高情境渲染效果。
如“我们怎样运用自己的眼睛”鉴赏课教学，以《蒙娜丽莎》为抓手，这部作品是经典美术作品。正是因为经典，学生对该作品形成了思维定式，不少学生在鉴赏这部作品时存在大众化的现象，往往从“蒙娜丽莎的微笑”这一单一化视角进行鉴赏，鉴赏时又往往受到既有观点的影响。鉴于此，笔者拟打破学生惯性思维，先借助一段影视片段创设情境，视频从卢浮宫里的779号作品入手，再借助视频展示一段时代背景，最后提出鉴赏问题：“蒙娜丽莎为什么几百年来为人们所推崇？她的微笑中又蕴藏着怎样的秘密？除了微笑，通过刚才的画面，你对作品表现的形象具有怎样的认识？”
这个环节，从卢浮宫画面引入，让学生感受到一种浓厚的艺术氛围。在此基础上，再逐渐地引入本课鉴赏的对象，并聚焦画面让学生识读图画，获得直观的感受，同时又引入创作的时代背景，给学生鉴赏活动提供必要的支持，最后提出问题引发学生鉴赏期待。情境渲染从直观入手，循序渐进地引领学生从识读图画到深入时代背景，较好地激发了学生的鉴赏兴趣，同时促进学生图像识读素养和审美判断素养的发展。
（二）角色置换，丰富鉴赏视角
学生是美术鉴赏学习的主人，传统思维模式容易造成鉴赏视角的程式化，学生往往被局限在“受众”这一单一化角色中，造成鉴赏视角的思维定式，不利于美术核心素养的发展。因此，在高中美术鉴赏教学中，教师要善于打破常态化教学思维，引领学生在多种角色间进行置换，从单一化“受众”角色向“教师”“作者”等角色转变，让学生在角色置换过程中，学会从不同的角色开展鉴赏活动：通过扮演“教师”角色，在讲解中表达自己的观点;通过扮演“作者”角色，对作者的艺术创造进行体验，从而促进学生核心素养的发展。
针对《蒙娜丽莎》作品的鉴赏活动，在学生初步感知的基础上，笔者进一步引导学生进行深层次的鉴赏，从世俗观点中引发学生新的思考：“人们对这幅画的鉴赏往往局限在‘蒙娜丽莎的微笑’层面，作者为什么不把这幅画取名为‘蒙娜丽莎的微笑’，而是取名为‘蒙娜丽莎’？请大家再次深入识读《蒙娜丽莎》这部艺术作品，并借助互联网搜集作者创造的相关资料，包括作者创作的背景、创作的时代资料等，最后从作者的角度，以‘我笔下的蒙娜丽莎’为主题，谈一谈自己对这部作品的理解。” 这个环节，笔者引领学生从作品的命名入手，引导学生打破常规思维，在深度进入作品的基础上，又引导学生借助互联网充分搜集与作品相关的资料，包括作者创作的个人微观背景和时代宏观背景，揣摩作者创作的艺术构思，从而使学生思维得以解放，引领学生超越图像识读，进入到深层次的审美判断、文化解读中，探究作者的美术表现与创意实践等，让学生在角色置换中获得更深的理解，从而促进学生核心素养的发展。
（三）多元比较，拓展鉴赏维度
在核心素养视角下，高中美术教师要打破单向输出的做法，引导学生主动探索，能够从不同的维度获得新的理解。目前，高中美术鉴赏教学存在孤立化现象，教师教学视角相对僵化，往往局限于鉴赏作品本身，不注重跨作品鉴赏。因此，学生在美术鉴赏活动中很难形成新的学习成果，常常受前人思想影响与束缚。比较是打破这种现状的一种有效方法。在美术鉴赏教学过程中，教师可以运用比较策略，引导学生进行多元比较，可以是同一个作者的不同作品比较，也可以是不同作者的同类主题作品比较，通过多元比较，拓宽学生的美术学习视野，使美术鉴赏维度得到充分的延展。
在《蒙娜丽莎》鉴赏课中，为了进一步深化学生的鉴赏认知，笔者采用了比较鉴赏方法，将作者创作四个阶段的作品进行比较，利用多媒体展示肖像草稿、《佩戴珍珠发饰的肖像画》《丽莎·格拉迪尼肖像》《蒙娜丽莎》，引导学生渐次进行鉴赏，开展比较活动。例如草稿与《佩戴珍珠发饰的肖像画》的比较鉴赏，先从求同的视角进行鉴赏，再从求异的视角进行比较。继而，再分别将《佩戴珍珠发饰的肖像画》与《丽莎·格拉迪尼肖像》，《丽莎·格拉迪尼肖像》与《蒙娜丽莎》进行比较，形成三个层级的比较鉴赏活动。
比较鉴赏活动体现出鲜明的层次感，引领学生经历作者创作的过程，触摸作者的艺术构思。这样的鉴赏活动，不仅聚焦静态的作品，而且还原鉴赏作品生成的动态化过程，学生对美术作品的理解不再是被动习得，而是亲历了作品生成的过程。
当然，在美术鉴赏活动中，比较方法的运用不拘一格，要根据美术鉴赏教学的内容与学情实际，灵活地选择比较点。例如上述比较活动，我们还可以根据创作的时间进行微观比较，从而引领学生探索作者创作构思生成的动因。另外，还可以与同時期的人物主题油画作品进行比较。
总之，高中美术鉴赏教学要打破传统思维，确立核心素养视角，聚焦学生鉴赏主体，引领学生在多样化的美术鉴赏活动中去体验、思考、判断等，亲历鉴赏过程，在丰富的体验中使核心素养培养自然生长。
【参考文献】
中华人民共和国教育部.普通高中美术课程标准[M].北京：人民教育出版社，2018.
钱初熹.美术鉴赏及其教学[M].北京：人民美术出版社，2007.
孔新苗.关于美术鉴赏教学发展学生核心素养的几点思考[J].中国美术教育，2016（05）：7-9.
孟凡兵.核心素养语境下的高中美术鉴赏教学策略精准构建[J].美术教育研究，2019（12）：124-125.