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[摘 要]阅读是学生的个性化行为。教师在进行文本阅读教学时，要根据学生的学习实际，对文本进行多元解读，帮助学生建立完整的阅读认知体系，实现文本资源的个性化挖掘。具体可从以下几方面入手：读懂文本，构建阅读认知雏形；校准坐标，适度开发文本资源；强调个性，体现多元解读特征。
[关键词]文本阅读 多元化 尺度
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）25-081
教师在引导学生对文本进行解读时，要采取多种阅读方式，以读懂文本为先决条件，对阅读维度进行坐标矫正，对文本阅读资源进行适度开发，促使学生积极构建阅读认知体系，强调学生个性化阅读，体现多元理性解读特征。
一、读懂文本，构建阅读认知雏形
所谓读懂文本，不仅指学生能够梳理文意掌握文本内容，也指教师要深入教材深处，对文本核心内涵进行到位的理解和解析。小学语文教材内容虽然都很浅显，但教师未必能够对文本有深透的理解。教师要与文本形成思维共鸣，还需要对文本进行细致的研讨，这样才能在引导学生时做到心中有数。小学生阅读教材常常只注重文字表面意思，对文本思想内涵缺少认知。教师要通过整理文本外围材料，给学生以多维展示，特别是对文本情感因素的挖掘要到位。
学习《负荆请罪》时，有一位教师是这样操作的：教师先让学生回忆剧本相关常识，通过多媒体展示战国时期的历史背景，对剧本中的人物廉颇、蔺相如进行介绍，让学生熟读文本，体会廉颇、蔺相如的性格特点；然后对人物展开形象分析，总结二人的思想品质；最后让学生分角色饰演，形成课本剧。教师没有先让学生阅读文本分角色演绎，目的非常明确，就是要通过背景介绍、人物性格分析，给学生以清晰的认知。学生充分读懂了文本，进行文本演绎才会进入角色，从教学活动中获得的感知才更深刻。小学生对历史比较陌生，如果不做前期铺垫，课堂演绎就会成为走过场，也不能对文本形成更为理性的认知，建立阅读认知雏形就无从谈起。
二、校准坐标，适度开发文本资源
小学生阅读文本时思维活动范畴很狭窄，不求甚解是常见现象。教师在对学生的思维进行经纬度校对时，要注意文本内质资源的挖掘，特别要注意课堂教学的针对性，不可对文本展开“面面俱到”式的学习；要抓住学习要点，从不同切入点入手，帮助学生快速建立认知框架。小学生思维宽度、深度都非常有限，教师不可要求学生对文本有超乎寻常的理解认知。文本有学习适用范围，同一篇文章，小学生阅读和中学生阅读都可以获得认知成长，但文本切入口不同，学生获取的认知内涵自然不同，教师引导策略也要有所区别。
从题目字面上看，《小草和大树》写的是自然界中的事物，读过文本之后，才知道小草和大树都有很深刻的含义。教师在引导学生阅读文本时，首先从题目设计问题：自然界中的小草和大树都具有什么特征？运用了什么修辞手法？学生的理解呈现多元化，有学生说运用比喻，也有说运用了象征手法。教师给予解析：“这里运用比喻手法，将夏洛蒂三姐妹成名前的默默奋斗比作小草，成功之后成为众人敬仰的大树。夏洛蒂三姐妹的成长经历艰难曲折，支撑她们继续前行的是坚韧的意志和信念。”学生在教师的引导下，对夏洛蒂三姐妹的坚持精神有了深刻的感知，对文本主旨也有了清晰的把握。教师从题目入手，对文本内涵展开多维度的解析，适度开发文本资源，引导学生一步步走进文本核心。
三、强调个性，体现多元解读特征
所谓文本多元解读，是指学生对文本进行的个性化分析和感知。学生认知能力存在差异，解读文本的角度有所不同，对文本的解读自然呈现多元化。因此，教师在引导学生阅读文本时，要根据文本内容特点和学生的具体认知实际制定引导策略。教师个性化的导读行为，符合因材施教的原则，其科学性当然是毋庸置疑的。因为学生个体认知差异很大，教师要充分尊重学生的个性认知，允许不同认知的存在，不可要求学生形成“大一统”式的阅读感知。
《姥姥的剪纸》中有一段对话，写的是姥姥解读“小兔子骑老牛”的剪纸，文本描绘具体生动，带有浓浓的生活气息。教师让学生反复朗读这个片段，并展开多边讨论：姥姥为什么要制作这样的剪纸？从姥姥的解释中能够感知哪些情感因素？从这里可以看出姥姥是一个什么样的人？学生进行小组讨论，最后形成共性认知。教师组织学生进行成果展示。有学生说：“姥姥是一位善良的好人，不仅勤劳手巧，还特别有爱心，帮助所有的人。”也有学生说：“姥姥真好，特别疼爱孩子，和我的姥姥一样，对我特别爱护。现在，我姥姥回老家了，现在读课文，仿佛看到我姥姥就在我的面前。”学生之所以能够有这些真切的感受，当然是对文本进行了多元分析，才能生发如此个性化的解读。
为引导学生建立多元解读认知体系，教师要从阅读方法选择、阅读维度界定、阅读个性强调等方面入手，让阅读教学呈现多元发展趋势，实现学生多种语文素质的全面提升。
（责编 莫彩凤）
[关键词]文本阅读 多元化 尺度
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）25-081
教师在引导学生对文本进行解读时，要采取多种阅读方式，以读懂文本为先决条件，对阅读维度进行坐标矫正，对文本阅读资源进行适度开发，促使学生积极构建阅读认知体系，强调学生个性化阅读，体现多元理性解读特征。
一、读懂文本，构建阅读认知雏形
所谓读懂文本，不仅指学生能够梳理文意掌握文本内容，也指教师要深入教材深处，对文本核心内涵进行到位的理解和解析。小学语文教材内容虽然都很浅显，但教师未必能够对文本有深透的理解。教师要与文本形成思维共鸣，还需要对文本进行细致的研讨，这样才能在引导学生时做到心中有数。小学生阅读教材常常只注重文字表面意思，对文本思想内涵缺少认知。教师要通过整理文本外围材料，给学生以多维展示，特别是对文本情感因素的挖掘要到位。
学习《负荆请罪》时，有一位教师是这样操作的：教师先让学生回忆剧本相关常识，通过多媒体展示战国时期的历史背景，对剧本中的人物廉颇、蔺相如进行介绍，让学生熟读文本，体会廉颇、蔺相如的性格特点；然后对人物展开形象分析，总结二人的思想品质；最后让学生分角色饰演，形成课本剧。教师没有先让学生阅读文本分角色演绎，目的非常明确，就是要通过背景介绍、人物性格分析，给学生以清晰的认知。学生充分读懂了文本，进行文本演绎才会进入角色，从教学活动中获得的感知才更深刻。小学生对历史比较陌生，如果不做前期铺垫，课堂演绎就会成为走过场，也不能对文本形成更为理性的认知，建立阅读认知雏形就无从谈起。
二、校准坐标，适度开发文本资源
小学生阅读文本时思维活动范畴很狭窄，不求甚解是常见现象。教师在对学生的思维进行经纬度校对时，要注意文本内质资源的挖掘，特别要注意课堂教学的针对性，不可对文本展开“面面俱到”式的学习；要抓住学习要点，从不同切入点入手，帮助学生快速建立认知框架。小学生思维宽度、深度都非常有限，教师不可要求学生对文本有超乎寻常的理解认知。文本有学习适用范围，同一篇文章，小学生阅读和中学生阅读都可以获得认知成长，但文本切入口不同，学生获取的认知内涵自然不同，教师引导策略也要有所区别。
从题目字面上看，《小草和大树》写的是自然界中的事物，读过文本之后，才知道小草和大树都有很深刻的含义。教师在引导学生阅读文本时，首先从题目设计问题：自然界中的小草和大树都具有什么特征？运用了什么修辞手法？学生的理解呈现多元化，有学生说运用比喻，也有说运用了象征手法。教师给予解析：“这里运用比喻手法，将夏洛蒂三姐妹成名前的默默奋斗比作小草，成功之后成为众人敬仰的大树。夏洛蒂三姐妹的成长经历艰难曲折，支撑她们继续前行的是坚韧的意志和信念。”学生在教师的引导下，对夏洛蒂三姐妹的坚持精神有了深刻的感知，对文本主旨也有了清晰的把握。教师从题目入手，对文本内涵展开多维度的解析，适度开发文本资源，引导学生一步步走进文本核心。
三、强调个性，体现多元解读特征
所谓文本多元解读，是指学生对文本进行的个性化分析和感知。学生认知能力存在差异，解读文本的角度有所不同，对文本的解读自然呈现多元化。因此，教师在引导学生阅读文本时，要根据文本内容特点和学生的具体认知实际制定引导策略。教师个性化的导读行为，符合因材施教的原则，其科学性当然是毋庸置疑的。因为学生个体认知差异很大，教师要充分尊重学生的个性认知，允许不同认知的存在，不可要求学生形成“大一统”式的阅读感知。
《姥姥的剪纸》中有一段对话，写的是姥姥解读“小兔子骑老牛”的剪纸，文本描绘具体生动，带有浓浓的生活气息。教师让学生反复朗读这个片段，并展开多边讨论：姥姥为什么要制作这样的剪纸？从姥姥的解释中能够感知哪些情感因素？从这里可以看出姥姥是一个什么样的人？学生进行小组讨论，最后形成共性认知。教师组织学生进行成果展示。有学生说：“姥姥是一位善良的好人，不仅勤劳手巧，还特别有爱心，帮助所有的人。”也有学生说：“姥姥真好，特别疼爱孩子，和我的姥姥一样，对我特别爱护。现在，我姥姥回老家了，现在读课文，仿佛看到我姥姥就在我的面前。”学生之所以能够有这些真切的感受，当然是对文本进行了多元分析，才能生发如此个性化的解读。
为引导学生建立多元解读认知体系，教师要从阅读方法选择、阅读维度界定、阅读个性强调等方面入手，让阅读教学呈现多元发展趋势，实现学生多种语文素质的全面提升。
（责编 莫彩凤）