论文部分内容阅读
所谓课堂教学情境是指在课堂教学中，由教师、学生、教材和教育手段等因素之间相互作用所形成的教育氛围. 好的教学情境能引发学生学习兴趣，激活学生思维，提高学生学习的参与度，提升学生的学习情感. 赞可夫指出：“不管你花费多少气力给学生解释掌握知识的意义，如果教学情境的设计得不能激起学生对知识的渴望，那么这些解释就将落空. ” 为此，教学要努力创设良好的教学情境，让学生乐在情境中，学在情境中，发展在情境中.
一、创设“趣”境法
兴趣是最好的老师. 要调动学生主动参与学习的积极性，兴趣激发是很有效的手段. 小学生思维以直观形象为主，对动画、故事、游戏等活动很感兴趣，在教学中就可以抓住小学生这个心理特点，创设“趣”境，让学生在有趣的情境中参与到学习中来. 当然创设有趣的教学情境不能只关注“趣”，更要关注“趣”中的问题思维含量，“趣”只是个引子，关键要让学生体验在“趣”中，而思考在问题中.
如：在教学“认识圆”一课中，教师创设了如下的情境：动物王国正举行运动会，在赛车道上排列着四辆小汽车，但这四辆车的车轮却是不一样的，车轮的形状分别是三角形、正方形、椭圆形、圆形，比赛马上开始. 学生一下就被这个有趣又奇异的场景所吸引，这时老师提出问题：这四辆车到底哪一辆车能夺得冠军？为什么？学生进行猜测并简单地说明理由，老师没有进行评判，而是提出：“同学们，比赛马上开始，现在带着你们的猜测及想法来观看这场比赛吧，注意观察车轮的情况. ”多媒体演示了这四辆小车的运行过程，学生被装有不同轮子的小车奇怪运动方式所逗乐，兴趣大增. 结果是装圆形车轮的小车夺得冠军. 这时老师适时提出问题：“为什么圆形车轮的小车跑得最快呢？圆形车轮有什么特点呢？”学生基于自己的经验进行了说明，但准确理解这个问题就要知道圆的特征，这时学生学习的兴趣已被充分调动，思维聚焦于“圆形的车轮是什么特点才会跑得最快”这个问题上，老师顺势引入新课的学习，将对本质问题的思考蕴于趣味之中，收到了很好的效果.
二、创设“疑”境法
疑是思之源，思是学之本. 古语有言：小疑则小进，大疑则大进. 为此，教师要根据学生已有的认知结构，抓住学生思维的疑点，创设“疑”境，激起学生内部认知的冲突，让学生在积极思维中达到参与知识的形成过程，领悟思想方法.
创设“疑”境，可从两个角度去思考：一是学生学习的思维起点，即学生已有了哪些知识储备. 这些知识储备是学生学习新知的基础，要找到学生已有知识与要学习知识之间的关系，然后再创设合适的情境. 二是知识之间的内在联系. 数学知识之间逻辑性很强，前后知识之间是相互联系的，在设置“疑”境时，可找出在学习新知之前，教材已安排学习了哪些与新知有关的内容，找出其间的内在联系，然后在连接点上创设情境.
如：在教学“除数是小数除法”一课时，我出示练习题3570 ÷ 700，357 ÷ 70，35.7 ÷ 7，3.57 ÷ 0.7，学生无意识地挨着次序做题，当做到最后一题时被难住了，有的抓耳挠腮，有的低头苦思，有的窃窃私语，“怎么计算的结果都是5.1，最后一题大概也是5.1. ”有的索性脱口而出“除数0.7是整数7就好了”，因为学生在前一节已学习了除数是整数的小数除法，所以学生有此想法. 我顺着这个话题说：“是呀，那么0.7能变成整数吗？要怎样变？”学生顿时鸦雀无声，但每名同学的思绪却翻起了轩然大波. 有的同学联系前面习题的提示，立即伏案疾书，有的同学翻开课本寻找解题方法……最终学生经过探究，较好地理解了除数是小数的除法计算道理. 学生在这个情境中，因“疑”而产生了强烈的学习的需要，思维积极，情绪高涨，感悟充分，学习成为学生寻求内在知识结构心理平衡的主动需求.
三、创设“动”境法
皮亚杰指出：智慧来源于指尖. 苏霍姆林斯基也指出：在动手操作过程中，信息就通过两条相向而行的途径传递着，由手传到大脑，由大脑传到手，大脑在思考，手也在思考，而这时大脑的创造性区域就得到激活. 可见，在教学中教师要根据具体的教学内容创设动手操作的情境，让学生双手动起来，在动手过程中促进学生的思维发展.
创设动手操作的情境可以架起具体思维与抽象思维之间沟通的桥梁. 把抽象结论寓于具体操作的情境中，抽象的知识有了生动的、具体的、过程性的丰富背景支撑，就能有效地促进学生对所学的抽象知识的理解.
如：在教学二年级上册“两位数加法”一课时，本课的重点内容就是理解列竖式计算时数位要对齐，即十位对十位，个位对个位. 这是个经过抽象概括后的结论，如何让学生理解地掌握好这个抽象的结论呢？这时便可创设动手操作情境：要计算42 41 = （ ），教师让学生拿出小棒，先分别摆出这两位数，然后让学生进行相加，学生便积极操作起来. 在操作过程中，学生把整捆（即10根小棒为一捆）的放在一起，单根的小棒放在一起，然后数出有8捆与3根小棒，得出答案是83. 操作之后，老师让学生说出刚才的操作过程，并提问：为什么要把一捆的加在一起？把一根的加在一起？学生因为有了前面的操作，很自然得出：因为相同的才能相加起来. 在此基础上老师再引导学生理解“相同数位才能相加，列竖式时数位要对齐”这个抽象知识，就水到渠成了.
四、创设“实”境法
数学来源于生活，又用于生活. 数学课标指出：数学教学过程应密切数学与生活的联系，使抽象的形式化的数学建立在学生生动的、丰富的生活背景之上，从而增进他们学习数学的兴趣. 创设“实”境就是创设实际生活的情境，让学生在解决实际问题的过程中产生疑惑，进而产生强烈的学习欲望，这种强烈的求知欲望是达成主动高效学习的重要因素.
“实”境的创设既可以是真实的生活事件，也可以是生活事件的合理假设. 真实的生活事件，如：测量时，实际测量教室或操场的长、宽；学习利率时，可到银行去调查，等等. 生活事件的合理假设，如：假设学生外出旅游时，如何安排住宿的问题；假设到商场购物时，如何估算的问题；在教学长方形、正方形面积时，假设计算一套房子需要购多少瓷砖的问题，等等. 合理假设要做到符合生活实际，贴进学生的生活，学生有体验，能理解.
如：在教学“比例尺”一课时，教师创设了如下的情境：教师要求学生把一个橡皮擦画在纸上，学生画了，教师再让学生把一个笔盒画在纸上，学生也画了，师：如果让大家把课桌面画在纸上，学生有些为难了，但有学生提出买更大的纸张也可以画，师接着提问：“请大家把我们学校长100米、宽80米的操场画在纸上. ”学生一下愣住了，去哪里找这么大的纸张呀？这时老师提示：“同学们看过地图吗？”学生想了一下，恍然大悟，喊道：“可以缩小，可以缩小！”师进而提问：“要怎样缩小才能画在纸上呢？”学生此时已产生了强烈的学习新知的欲望，新知的探究已成破竹之势. 学生思考的“如何才能画在纸上”的问题本质就是比例尺概念的实质内涵. 可见，这个内涵就在解决实际问题的情境中得到了生成. 学生在解决问题的过程中，得到的不仅是对知识有感悟有经历的理解，更重要的是学生体会到用数学解决实际问题的成就感和数学在生活实际的作用，增强了学生学习数学的主动性与自觉性.
创设情境的目的是为了更好促进学生的学. 为此，在教学过程中教师要充分了解学生已有的生活经验和知识基础，创设出有趣、有疑、有思、有情的情境，让学生在情境中学习，在情境中发展.
一、创设“趣”境法
兴趣是最好的老师. 要调动学生主动参与学习的积极性，兴趣激发是很有效的手段. 小学生思维以直观形象为主，对动画、故事、游戏等活动很感兴趣，在教学中就可以抓住小学生这个心理特点，创设“趣”境，让学生在有趣的情境中参与到学习中来. 当然创设有趣的教学情境不能只关注“趣”，更要关注“趣”中的问题思维含量，“趣”只是个引子，关键要让学生体验在“趣”中，而思考在问题中.
如：在教学“认识圆”一课中，教师创设了如下的情境：动物王国正举行运动会，在赛车道上排列着四辆小汽车，但这四辆车的车轮却是不一样的，车轮的形状分别是三角形、正方形、椭圆形、圆形，比赛马上开始. 学生一下就被这个有趣又奇异的场景所吸引，这时老师提出问题：这四辆车到底哪一辆车能夺得冠军？为什么？学生进行猜测并简单地说明理由，老师没有进行评判，而是提出：“同学们，比赛马上开始，现在带着你们的猜测及想法来观看这场比赛吧，注意观察车轮的情况. ”多媒体演示了这四辆小车的运行过程，学生被装有不同轮子的小车奇怪运动方式所逗乐，兴趣大增. 结果是装圆形车轮的小车夺得冠军. 这时老师适时提出问题：“为什么圆形车轮的小车跑得最快呢？圆形车轮有什么特点呢？”学生基于自己的经验进行了说明，但准确理解这个问题就要知道圆的特征，这时学生学习的兴趣已被充分调动，思维聚焦于“圆形的车轮是什么特点才会跑得最快”这个问题上，老师顺势引入新课的学习，将对本质问题的思考蕴于趣味之中，收到了很好的效果.
二、创设“疑”境法
疑是思之源，思是学之本. 古语有言：小疑则小进，大疑则大进. 为此，教师要根据学生已有的认知结构，抓住学生思维的疑点，创设“疑”境，激起学生内部认知的冲突，让学生在积极思维中达到参与知识的形成过程，领悟思想方法.
创设“疑”境，可从两个角度去思考：一是学生学习的思维起点，即学生已有了哪些知识储备. 这些知识储备是学生学习新知的基础，要找到学生已有知识与要学习知识之间的关系，然后再创设合适的情境. 二是知识之间的内在联系. 数学知识之间逻辑性很强，前后知识之间是相互联系的，在设置“疑”境时，可找出在学习新知之前，教材已安排学习了哪些与新知有关的内容，找出其间的内在联系，然后在连接点上创设情境.
如：在教学“除数是小数除法”一课时，我出示练习题3570 ÷ 700，357 ÷ 70，35.7 ÷ 7，3.57 ÷ 0.7，学生无意识地挨着次序做题，当做到最后一题时被难住了，有的抓耳挠腮，有的低头苦思，有的窃窃私语，“怎么计算的结果都是5.1，最后一题大概也是5.1. ”有的索性脱口而出“除数0.7是整数7就好了”，因为学生在前一节已学习了除数是整数的小数除法，所以学生有此想法. 我顺着这个话题说：“是呀，那么0.7能变成整数吗？要怎样变？”学生顿时鸦雀无声，但每名同学的思绪却翻起了轩然大波. 有的同学联系前面习题的提示，立即伏案疾书，有的同学翻开课本寻找解题方法……最终学生经过探究，较好地理解了除数是小数的除法计算道理. 学生在这个情境中，因“疑”而产生了强烈的学习的需要，思维积极，情绪高涨，感悟充分，学习成为学生寻求内在知识结构心理平衡的主动需求.
三、创设“动”境法
皮亚杰指出：智慧来源于指尖. 苏霍姆林斯基也指出：在动手操作过程中，信息就通过两条相向而行的途径传递着，由手传到大脑，由大脑传到手，大脑在思考，手也在思考，而这时大脑的创造性区域就得到激活. 可见，在教学中教师要根据具体的教学内容创设动手操作的情境，让学生双手动起来，在动手过程中促进学生的思维发展.
创设动手操作的情境可以架起具体思维与抽象思维之间沟通的桥梁. 把抽象结论寓于具体操作的情境中，抽象的知识有了生动的、具体的、过程性的丰富背景支撑，就能有效地促进学生对所学的抽象知识的理解.
如：在教学二年级上册“两位数加法”一课时，本课的重点内容就是理解列竖式计算时数位要对齐，即十位对十位，个位对个位. 这是个经过抽象概括后的结论，如何让学生理解地掌握好这个抽象的结论呢？这时便可创设动手操作情境：要计算42 41 = （ ），教师让学生拿出小棒，先分别摆出这两位数，然后让学生进行相加，学生便积极操作起来. 在操作过程中，学生把整捆（即10根小棒为一捆）的放在一起，单根的小棒放在一起，然后数出有8捆与3根小棒，得出答案是83. 操作之后，老师让学生说出刚才的操作过程，并提问：为什么要把一捆的加在一起？把一根的加在一起？学生因为有了前面的操作，很自然得出：因为相同的才能相加起来. 在此基础上老师再引导学生理解“相同数位才能相加，列竖式时数位要对齐”这个抽象知识，就水到渠成了.
四、创设“实”境法
数学来源于生活，又用于生活. 数学课标指出：数学教学过程应密切数学与生活的联系，使抽象的形式化的数学建立在学生生动的、丰富的生活背景之上，从而增进他们学习数学的兴趣. 创设“实”境就是创设实际生活的情境，让学生在解决实际问题的过程中产生疑惑，进而产生强烈的学习欲望，这种强烈的求知欲望是达成主动高效学习的重要因素.
“实”境的创设既可以是真实的生活事件，也可以是生活事件的合理假设. 真实的生活事件，如：测量时，实际测量教室或操场的长、宽；学习利率时，可到银行去调查，等等. 生活事件的合理假设，如：假设学生外出旅游时，如何安排住宿的问题；假设到商场购物时，如何估算的问题；在教学长方形、正方形面积时，假设计算一套房子需要购多少瓷砖的问题，等等. 合理假设要做到符合生活实际，贴进学生的生活，学生有体验，能理解.
如：在教学“比例尺”一课时，教师创设了如下的情境：教师要求学生把一个橡皮擦画在纸上，学生画了，教师再让学生把一个笔盒画在纸上，学生也画了，师：如果让大家把课桌面画在纸上，学生有些为难了，但有学生提出买更大的纸张也可以画，师接着提问：“请大家把我们学校长100米、宽80米的操场画在纸上. ”学生一下愣住了，去哪里找这么大的纸张呀？这时老师提示：“同学们看过地图吗？”学生想了一下，恍然大悟，喊道：“可以缩小，可以缩小！”师进而提问：“要怎样缩小才能画在纸上呢？”学生此时已产生了强烈的学习新知的欲望，新知的探究已成破竹之势. 学生思考的“如何才能画在纸上”的问题本质就是比例尺概念的实质内涵. 可见，这个内涵就在解决实际问题的情境中得到了生成. 学生在解决问题的过程中，得到的不仅是对知识有感悟有经历的理解，更重要的是学生体会到用数学解决实际问题的成就感和数学在生活实际的作用，增强了学生学习数学的主动性与自觉性.
创设情境的目的是为了更好促进学生的学. 为此，在教学过程中教师要充分了解学生已有的生活经验和知识基础，创设出有趣、有疑、有思、有情的情境，让学生在情境中学习，在情境中发展.