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一、提出问题
“探究式学习”在培养学生的探究能力和创新精神方面有着独到的作用,这是理论工作者和广大一线教师都已认可的理念。但这种新课改力推的学习方式在教学实践的操作层面运用率如何?实际效果又怎样?教师们对这种学习方式有哪些疑惑?带着这些问题,我们在全县进行调研,并对反馈情况进行了梳理,主要存在以下一些困惑:让学生进行探究学习比较费时,往往后面的作业来不及做了;不少学困生开展自主探究难度很大,基本上没有什么东西探究出来;什么时候、哪些内容适合探究心里没底;对于教师在探究学习中应怎样发挥作用不是很清楚;等等。
针对上述这些问题,我们展开了一些对策性的思考,如针对比较费时,我们提出在适合探究性学习的课中可以采取“大小课结合”的策略,大课中以探究为主,在作业整理课中再以练习为主。在探究的内容、时机的选择以及教师的适时指导等方面,我们也提出了一些指导性意见。本文重点针对“不少学困生开展自主探究难度很大,基本上没有什么东西探究出来”这一困惑,进行一些深入研究。
二、初步思考
在实践调研中我们感觉到:开展探究性学习后,确实有一些优秀生从传统教学的被动接受中解放出来,主动探究意识猛增、学习能力不断增强。但同时,我们也眼睁睁地看到一批学困生正在被拉大距离,他们面对难度较大的探究活动,不但探究能力得不到提高,就连基础知识的掌握也远没有接受性学习那样容易。怎么办呢?难道又退回去搞单一的接受性学习方式,这决不是我们所期望的。由此看来,当务之急是要提高“探究式学习”的实效性和普适性,使它既能满足优秀生的探究欲望,又能使学困生的学习富有成效。
我们先来看一下“探究式学习”的定义:所谓探究式学习是指从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题,在教学中创设一种类似于学术(或科学)研究的情境,通过学生自主发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动,获得知识、技能,发展情感与态度(特别是探索精神和创新能力的发展)的学习方式和学习过程。与探究式学习相对的是接受性学习,接受性学习将学习内容直接呈现给学习者,而探究式学习中学习内容是以问题的形式来呈现的。从上述定义可以看出,“探究式学习”需要学生具备一定的知识经验和比较强的自主学习能力,这对于能力和经验都还比较缺乏的小学生特别是一些学困学生来说,是比较困难的。因此,我们认为小学阶段的“探究式学习”应该降低要求,只要把关键性的要素“以问题的形式来呈现”出来即可。
在此基础上,又根据《数学课程标准》提出的“不同的人在数学上得到不同的发展”的理念和小学生的实际情况,我们认为小学阶段的“探究”可以多层次、“发现”允许多形式,如“观察中发现”“操作中发现”“推理中发现”“试验中发现”等。因此,小学数学教学中(特别是高段)可以采取“分层探究”的形式,教师提供给学生多层次的探究材料,让学生根据自己的学习基础,选择适合自己层次的材料,采取力所能及的“发现”形式,既可以独立探究,也可以与他人进行合作探究,而且随着探究能力的提高可以变更探究的层次和形式。通过上述措施,希望能使不同层次的学生都能参与到“探究式学习”中来,在各自基础上有不同程度的收获,实现“双基的掌握”与“能力的发展”合拍共振。
三、实验验证
鉴于以上的思考、设想,我们选取了“长方体的认识”一课进行尝试验证,并根据这节课的具体目标设计了如下三个层次的探究形式。
层次一:观察中发现。这一层次主要针对学困生,让他们通过对具体学具的观察,直接发现事物的特征,获取新知。提供给他们的探究材料有:长方体模型(可以将6个面拆下观察棱的情况)。探究过程如下:请同学们拿出长方体学具,仔细观察它有几个面?每个面的形状是怎样的?比一比哪几个面的面积相等?数一数它有几条棱?量一量哪几条棱的长度相等?摸一摸它有几个顶点?通过这些观察性活动,最终发现长方体的特征。
层次二:操作中发现。这一层次提出了探究的“过程性目标”,让学生通过对学具的操作,发现事物的内在联系,获得规律性认识。提供给他们的探究材料有:6个长方形塑料片(外加一卷透明胶),12根小棒(相互之间有连接的小孔)。探究过程如下:请同学们利用提供的材料,组装一个长方体,在组装的过程中探索长方体“面、棱、顶点”等方面的规律。学生通过一系列操作活动,将会发现要搭建一个长方体的框架,必须要用到12根小棒,并且同一个方向的4根小棒要一样长,这样就发现了棱的特征;将会发现两个大小和形状都一样的面要在相对的位置上才能拼起来,这样的面有3对,从而发现了面的特征;组装好之后,通过数一数发现3条棱交于一个顶点,共有8个顶点,从而发现了顶点的特征。
层次三:试验中发现。这一层次跟第二层次相比,探究活动具有更大的开放性和挑战性,它要求学生从教师提供的开放性探究材料中进行选择,对多种方案进行设计,在操作活动中进行试验,排除不合要求的材料,通过推理思维等活动,最后发现事物的本质特征。提供给他们的探究材料有:长方形塑料片(远远多于6个),透明胶一卷,塑料小棒(远远多于12根)。探究过程如下:请同学们从提供的材料中选择所需部分,组装成一个长方体,通过组装启发学生发现长方体在“面、棱、顶点”方面各有哪些特征。这样的探究活动具有一定的挑战性,它适合基础较好的学生。首先要根据已有的生活经验判断出所需材料的数量,然后提出假设,确定试验的范围,接着逐一进行试验,通过试验筛选,最终完成长方体的组装。虽然组装有多种方案,学生拼成的长方体形状可能不同,但在试验的过程中学生会感悟到长方体内在的共同特征。
以上三种层次的探究形式并没有绝对的分界线,观察、操作、试验、猜想、验证、归纳是任何一项探究活动必不可少的手段,而这三种层次的探究活动只是侧重点有所不同。为满足不同层次学生的探究需要,使探究活动真正富有成效,在要求上有所区别,在教师的探究指导上体现了“扶——半扶——放”的思想。
我们将这三种方案分别放到三个基础相当的班级中去试教,另外再抽一个人数较少的班级,将学生分成上中下三个组,分别对应实施③②①三种方案。在实施过程中,我们进行了课堂现场观察,课后测试以及对学生与教师进行访谈、问卷等一系列的跟踪研究,收集到大量鲜活的第一手材料。
四、结果分析
我们设计了一张“探究式学习实施情况调查表”,首先在课上我们组织一部分工作人员运用这张调查表进行课堂观察并做记录;接着在课后对执教教师进行访谈、对全体学生进行了学习结果的后测;然后对上课的四个班级学生按照上、中、下三个层次各抽取了一部分学生代表进行座谈;最后我们对汇总后的调查反馈信息进行了整理与分析,得出以下一些主要特点。
第一,探索方式的难易度影响问题解决方向的明确性。在座谈和课堂观察中发现,大部分学生都能知道需要解决的问题,即探索出“长方体面、棱、顶点分别有什么特征”。但不少学困生对比较开放的探究形式拿不准探索的方向,如在运用“层次三”来教学的班级中的一个学生在座谈中说:“我在上课时把小棒插来插去,还没装好老师就叫我们停下来了。”(从课堂观察中我们也发现这样的学生有不少,他们很难按正确的方向探索下去)相反,在“分层探究”的班级中,我们发现大多数学生都能比较顺利地找到各自的研究方向。
第二,“研究味”浓的探索方式不适合学困生,但对能力强的学生有较大的价值。应该说“层次三”的教学方案具有较浓的研究味,更符合探究式学习的定义,因为它有一系列假设、试验、筛选的过程,它更像有些人所讲的“真探究”。但我们在课堂的观察与学生座谈中发现,如果采用“层次三”来进行全班性教学,不少学困生提不出假设,不能明确试验的范围,呈现出一种无从着手的状态,从而使探究活动受阻。但这种研究方式对于学有余力的学生来说,具有较大的训练价值。下面是我们记录的一些学生座谈的片断(语言经过整理):
师:请谈谈你当时是怎样发现长方体“棱”的特征的?
生1:我是这样想的,先确定组成一个长方体需要几根小棒,我从其他长方体的物体中觉得应该是12根,然后我再确定这些小棒的长短,我还观察了一下其他物体,发现这12根小棒应该分成三组,每组4根,同一方向的四根是相等的,我按照这种方法挑了12根小棒,很快就拼出了一个长方体。
生2:我是采取淘汰方法的,我先拿一部分小棒进行组合,发现不行的,再换一根,这样不断地调整,最后把长方体拼起来了,拼完后数了数一共有12根小棒,还发现这12根小棒可以分成三组,每组4根,这4根叠在一起比较,发现是一样长的。
生3:我先随便拿了3根长短不一样的小棒把它连起来,我发现和这3根小棒相对应的应该各还有3根,也就是同一个方向的应该有4根,而且这4根应该是一样长的,否则围起来的就不是长方体,变成不规则物体了,我按照这样的想法试验了一下,果然是这样的,所以我就发现了长方体应该有12条棱,并且同一方向的四条棱的长度应该是相等的。
第三,“分层探究”更能使学生产生探究的欲望。我们在访谈中发现如果使用挑战性大的方案来教学,学困生开始也很感兴趣(他们觉得操作学具好玩),但由于最终完不成探究任务,逐渐失去了探索的兴趣。如果采用“层次一”来教学,那些有学习能力的学生基本上都认为不如后面两种层次更值得探究。而采取了分层探究的班级的学生大部分都产生比较浓厚的探索新知的兴趣。
第四,“分层探究”使各个层次的学生合作交流时“有话可说”,但交流的内容和深度不一样。在四个班的教学中,我们都给学生布置过合作交流的任务,在课堂观察中发现,采用难度较大的探究形式时,不少学生由于“探究受阻”,交流时“无话可说”。而在“分层探究”的班级里,大多数学生都能较好地参与到交流与讨论之中,同时由于探索的形式不同,学生交流的过程和结果都有明显的区别,如同样是交流“面的特征”,不同的小组汇报交流时有不同的表现(选取典型发言并经过整理):
小组1(层次一方案):我们数出长方体一共有6个面,把上面和下面重叠比较,前面和后面重叠比较,左面和右面重叠比较,发现相对的面大小相等,形状是长方形。
小组2(层次二方案):我们组用小棒组装成一个长方体后,把“面”给贴上去时,我们发现一共用了6个面,这6个面分成3组,每组大小形状都一样,而且每组中的两个面必须贴在面对面的地方,而不是相邻的地方。我们在贴的时候还发现,这些面只有长方形或正方形才能组成长方体,如果是梯形或平行四边形就围不成长方体了。
小组3(层次三方案):我们组在贴“面”的时候,进行了讨论:需要用到几张纸片?这些纸片的形状是怎样的?相同大小的纸片会有几张?讨论后我们进行了试验,我们发现一共需要6张纸片,它们的形状有些是长方形,也可能用到正方形(2个),这两个正方形要贴在相对的位置上而且大小相等,其他四个面是大小相等的长方形。如果6个面都是长方形的,只有相对的面大小才相等。
第五,“分层探究”能使不同层次的学生获得了相应的探究成果。我们对四个班级的学生都进行了学习目标的后测(包括笔试和部分学生代表面试),从测试结果统计中发现,“层次一方案”和“分层探究”的班级学生基础性目标掌握得比较好,“层次三方案”班级的学困生基础性目标掌握得不大好。“层次一方案”班级中的学生拓展性目标和过程性目标没有凸显出来。“分层探究”班级的学生能在不同层次上对学习结果进行解释与应用,过程性目标落实得比较好。
第六,“分层探究”使大多数学生体验到了学习成功的快乐。座谈中我们了解到,在没有分层教学的班级中,如果采取难度较大的探究方式,学困生由于探究活动受阻,知识目标难以落实,根本体验不到成功的快乐。而采用难度较低的探究方式,不少学有余力的学生因为缺乏挑战性,探索的兴趣不是很高,也难以体验到挑战成功的喜悦。而在“分层探究”的班级中,由于各个层次的学生都在自己基础上有所收获,满足了不同程度的需求,使大家都能享受到因成功而带来的快乐。
五、启发感悟
通过对该课例的研究,我们深深地感悟到:对于优秀生来说,他们只有经历了“披荆斩棘”式的探索,才能满足挑战的欲望,才能充分开发他们的潜能。而对于学困生来说,他们更需要“帮扶”式的探究活动,哪怕是成人给他们铺好了路、搭好了桥,但只要是他们自己“走”的,最终的结果是自己获得的,问题是自己解决的,就是有价值的,毕竟人的个体差异是客观存在的。因此,采取“分层探究”的教学形式能够满足不同层次学生的需求,实现“因材施教”,用成功教育的理论来说,就是使大家都能获得成功,真正体现“以生为本”的思想。
在与教师的座谈中我们也了解到,教师们都觉得“分层探究”对学生比较有利,但他们也有顾忌,主要有以下几点:备课比较累,要设计这么多种方案不是件容易的事情;准备学习材料比较麻烦;班额比较大,分组比较难分;由于学习任务不同,课堂上教师组织管理难度较大;一些教师认为对付考试,没必要搞“分层探究”;等等。针对这些顾虑,我们认为,一个有责任心的教师是会站在学生发展的角度来开展教育的,要真正教好学生就要不怕麻烦,多花点精力,想出最好的办法,使学生获得最优发展。另外,这种“分层探究”的学习形式,我们不要求一个学期搞很多次,只要选择合适的内容、恰当的时机,结合校本教研活动,一学期开展两三次,把这几次做深、做透,几年下来学生就能得到有效训练了。
(作者单位:浙江武义县教育局教研室)
(责任编辑:张欣)
“探究式学习”在培养学生的探究能力和创新精神方面有着独到的作用,这是理论工作者和广大一线教师都已认可的理念。但这种新课改力推的学习方式在教学实践的操作层面运用率如何?实际效果又怎样?教师们对这种学习方式有哪些疑惑?带着这些问题,我们在全县进行调研,并对反馈情况进行了梳理,主要存在以下一些困惑:让学生进行探究学习比较费时,往往后面的作业来不及做了;不少学困生开展自主探究难度很大,基本上没有什么东西探究出来;什么时候、哪些内容适合探究心里没底;对于教师在探究学习中应怎样发挥作用不是很清楚;等等。
针对上述这些问题,我们展开了一些对策性的思考,如针对比较费时,我们提出在适合探究性学习的课中可以采取“大小课结合”的策略,大课中以探究为主,在作业整理课中再以练习为主。在探究的内容、时机的选择以及教师的适时指导等方面,我们也提出了一些指导性意见。本文重点针对“不少学困生开展自主探究难度很大,基本上没有什么东西探究出来”这一困惑,进行一些深入研究。
二、初步思考
在实践调研中我们感觉到:开展探究性学习后,确实有一些优秀生从传统教学的被动接受中解放出来,主动探究意识猛增、学习能力不断增强。但同时,我们也眼睁睁地看到一批学困生正在被拉大距离,他们面对难度较大的探究活动,不但探究能力得不到提高,就连基础知识的掌握也远没有接受性学习那样容易。怎么办呢?难道又退回去搞单一的接受性学习方式,这决不是我们所期望的。由此看来,当务之急是要提高“探究式学习”的实效性和普适性,使它既能满足优秀生的探究欲望,又能使学困生的学习富有成效。
我们先来看一下“探究式学习”的定义:所谓探究式学习是指从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题,在教学中创设一种类似于学术(或科学)研究的情境,通过学生自主发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动,获得知识、技能,发展情感与态度(特别是探索精神和创新能力的发展)的学习方式和学习过程。与探究式学习相对的是接受性学习,接受性学习将学习内容直接呈现给学习者,而探究式学习中学习内容是以问题的形式来呈现的。从上述定义可以看出,“探究式学习”需要学生具备一定的知识经验和比较强的自主学习能力,这对于能力和经验都还比较缺乏的小学生特别是一些学困学生来说,是比较困难的。因此,我们认为小学阶段的“探究式学习”应该降低要求,只要把关键性的要素“以问题的形式来呈现”出来即可。
在此基础上,又根据《数学课程标准》提出的“不同的人在数学上得到不同的发展”的理念和小学生的实际情况,我们认为小学阶段的“探究”可以多层次、“发现”允许多形式,如“观察中发现”“操作中发现”“推理中发现”“试验中发现”等。因此,小学数学教学中(特别是高段)可以采取“分层探究”的形式,教师提供给学生多层次的探究材料,让学生根据自己的学习基础,选择适合自己层次的材料,采取力所能及的“发现”形式,既可以独立探究,也可以与他人进行合作探究,而且随着探究能力的提高可以变更探究的层次和形式。通过上述措施,希望能使不同层次的学生都能参与到“探究式学习”中来,在各自基础上有不同程度的收获,实现“双基的掌握”与“能力的发展”合拍共振。
三、实验验证
鉴于以上的思考、设想,我们选取了“长方体的认识”一课进行尝试验证,并根据这节课的具体目标设计了如下三个层次的探究形式。
层次一:观察中发现。这一层次主要针对学困生,让他们通过对具体学具的观察,直接发现事物的特征,获取新知。提供给他们的探究材料有:长方体模型(可以将6个面拆下观察棱的情况)。探究过程如下:请同学们拿出长方体学具,仔细观察它有几个面?每个面的形状是怎样的?比一比哪几个面的面积相等?数一数它有几条棱?量一量哪几条棱的长度相等?摸一摸它有几个顶点?通过这些观察性活动,最终发现长方体的特征。
层次二:操作中发现。这一层次提出了探究的“过程性目标”,让学生通过对学具的操作,发现事物的内在联系,获得规律性认识。提供给他们的探究材料有:6个长方形塑料片(外加一卷透明胶),12根小棒(相互之间有连接的小孔)。探究过程如下:请同学们利用提供的材料,组装一个长方体,在组装的过程中探索长方体“面、棱、顶点”等方面的规律。学生通过一系列操作活动,将会发现要搭建一个长方体的框架,必须要用到12根小棒,并且同一个方向的4根小棒要一样长,这样就发现了棱的特征;将会发现两个大小和形状都一样的面要在相对的位置上才能拼起来,这样的面有3对,从而发现了面的特征;组装好之后,通过数一数发现3条棱交于一个顶点,共有8个顶点,从而发现了顶点的特征。
层次三:试验中发现。这一层次跟第二层次相比,探究活动具有更大的开放性和挑战性,它要求学生从教师提供的开放性探究材料中进行选择,对多种方案进行设计,在操作活动中进行试验,排除不合要求的材料,通过推理思维等活动,最后发现事物的本质特征。提供给他们的探究材料有:长方形塑料片(远远多于6个),透明胶一卷,塑料小棒(远远多于12根)。探究过程如下:请同学们从提供的材料中选择所需部分,组装成一个长方体,通过组装启发学生发现长方体在“面、棱、顶点”方面各有哪些特征。这样的探究活动具有一定的挑战性,它适合基础较好的学生。首先要根据已有的生活经验判断出所需材料的数量,然后提出假设,确定试验的范围,接着逐一进行试验,通过试验筛选,最终完成长方体的组装。虽然组装有多种方案,学生拼成的长方体形状可能不同,但在试验的过程中学生会感悟到长方体内在的共同特征。
以上三种层次的探究形式并没有绝对的分界线,观察、操作、试验、猜想、验证、归纳是任何一项探究活动必不可少的手段,而这三种层次的探究活动只是侧重点有所不同。为满足不同层次学生的探究需要,使探究活动真正富有成效,在要求上有所区别,在教师的探究指导上体现了“扶——半扶——放”的思想。
我们将这三种方案分别放到三个基础相当的班级中去试教,另外再抽一个人数较少的班级,将学生分成上中下三个组,分别对应实施③②①三种方案。在实施过程中,我们进行了课堂现场观察,课后测试以及对学生与教师进行访谈、问卷等一系列的跟踪研究,收集到大量鲜活的第一手材料。
四、结果分析
我们设计了一张“探究式学习实施情况调查表”,首先在课上我们组织一部分工作人员运用这张调查表进行课堂观察并做记录;接着在课后对执教教师进行访谈、对全体学生进行了学习结果的后测;然后对上课的四个班级学生按照上、中、下三个层次各抽取了一部分学生代表进行座谈;最后我们对汇总后的调查反馈信息进行了整理与分析,得出以下一些主要特点。
第一,探索方式的难易度影响问题解决方向的明确性。在座谈和课堂观察中发现,大部分学生都能知道需要解决的问题,即探索出“长方体面、棱、顶点分别有什么特征”。但不少学困生对比较开放的探究形式拿不准探索的方向,如在运用“层次三”来教学的班级中的一个学生在座谈中说:“我在上课时把小棒插来插去,还没装好老师就叫我们停下来了。”(从课堂观察中我们也发现这样的学生有不少,他们很难按正确的方向探索下去)相反,在“分层探究”的班级中,我们发现大多数学生都能比较顺利地找到各自的研究方向。
第二,“研究味”浓的探索方式不适合学困生,但对能力强的学生有较大的价值。应该说“层次三”的教学方案具有较浓的研究味,更符合探究式学习的定义,因为它有一系列假设、试验、筛选的过程,它更像有些人所讲的“真探究”。但我们在课堂的观察与学生座谈中发现,如果采用“层次三”来进行全班性教学,不少学困生提不出假设,不能明确试验的范围,呈现出一种无从着手的状态,从而使探究活动受阻。但这种研究方式对于学有余力的学生来说,具有较大的训练价值。下面是我们记录的一些学生座谈的片断(语言经过整理):
师:请谈谈你当时是怎样发现长方体“棱”的特征的?
生1:我是这样想的,先确定组成一个长方体需要几根小棒,我从其他长方体的物体中觉得应该是12根,然后我再确定这些小棒的长短,我还观察了一下其他物体,发现这12根小棒应该分成三组,每组4根,同一方向的四根是相等的,我按照这种方法挑了12根小棒,很快就拼出了一个长方体。
生2:我是采取淘汰方法的,我先拿一部分小棒进行组合,发现不行的,再换一根,这样不断地调整,最后把长方体拼起来了,拼完后数了数一共有12根小棒,还发现这12根小棒可以分成三组,每组4根,这4根叠在一起比较,发现是一样长的。
生3:我先随便拿了3根长短不一样的小棒把它连起来,我发现和这3根小棒相对应的应该各还有3根,也就是同一个方向的应该有4根,而且这4根应该是一样长的,否则围起来的就不是长方体,变成不规则物体了,我按照这样的想法试验了一下,果然是这样的,所以我就发现了长方体应该有12条棱,并且同一方向的四条棱的长度应该是相等的。
第三,“分层探究”更能使学生产生探究的欲望。我们在访谈中发现如果使用挑战性大的方案来教学,学困生开始也很感兴趣(他们觉得操作学具好玩),但由于最终完不成探究任务,逐渐失去了探索的兴趣。如果采用“层次一”来教学,那些有学习能力的学生基本上都认为不如后面两种层次更值得探究。而采取了分层探究的班级的学生大部分都产生比较浓厚的探索新知的兴趣。
第四,“分层探究”使各个层次的学生合作交流时“有话可说”,但交流的内容和深度不一样。在四个班的教学中,我们都给学生布置过合作交流的任务,在课堂观察中发现,采用难度较大的探究形式时,不少学生由于“探究受阻”,交流时“无话可说”。而在“分层探究”的班级里,大多数学生都能较好地参与到交流与讨论之中,同时由于探索的形式不同,学生交流的过程和结果都有明显的区别,如同样是交流“面的特征”,不同的小组汇报交流时有不同的表现(选取典型发言并经过整理):
小组1(层次一方案):我们数出长方体一共有6个面,把上面和下面重叠比较,前面和后面重叠比较,左面和右面重叠比较,发现相对的面大小相等,形状是长方形。
小组2(层次二方案):我们组用小棒组装成一个长方体后,把“面”给贴上去时,我们发现一共用了6个面,这6个面分成3组,每组大小形状都一样,而且每组中的两个面必须贴在面对面的地方,而不是相邻的地方。我们在贴的时候还发现,这些面只有长方形或正方形才能组成长方体,如果是梯形或平行四边形就围不成长方体了。
小组3(层次三方案):我们组在贴“面”的时候,进行了讨论:需要用到几张纸片?这些纸片的形状是怎样的?相同大小的纸片会有几张?讨论后我们进行了试验,我们发现一共需要6张纸片,它们的形状有些是长方形,也可能用到正方形(2个),这两个正方形要贴在相对的位置上而且大小相等,其他四个面是大小相等的长方形。如果6个面都是长方形的,只有相对的面大小才相等。
第五,“分层探究”能使不同层次的学生获得了相应的探究成果。我们对四个班级的学生都进行了学习目标的后测(包括笔试和部分学生代表面试),从测试结果统计中发现,“层次一方案”和“分层探究”的班级学生基础性目标掌握得比较好,“层次三方案”班级的学困生基础性目标掌握得不大好。“层次一方案”班级中的学生拓展性目标和过程性目标没有凸显出来。“分层探究”班级的学生能在不同层次上对学习结果进行解释与应用,过程性目标落实得比较好。
第六,“分层探究”使大多数学生体验到了学习成功的快乐。座谈中我们了解到,在没有分层教学的班级中,如果采取难度较大的探究方式,学困生由于探究活动受阻,知识目标难以落实,根本体验不到成功的快乐。而采用难度较低的探究方式,不少学有余力的学生因为缺乏挑战性,探索的兴趣不是很高,也难以体验到挑战成功的喜悦。而在“分层探究”的班级中,由于各个层次的学生都在自己基础上有所收获,满足了不同程度的需求,使大家都能享受到因成功而带来的快乐。
五、启发感悟
通过对该课例的研究,我们深深地感悟到:对于优秀生来说,他们只有经历了“披荆斩棘”式的探索,才能满足挑战的欲望,才能充分开发他们的潜能。而对于学困生来说,他们更需要“帮扶”式的探究活动,哪怕是成人给他们铺好了路、搭好了桥,但只要是他们自己“走”的,最终的结果是自己获得的,问题是自己解决的,就是有价值的,毕竟人的个体差异是客观存在的。因此,采取“分层探究”的教学形式能够满足不同层次学生的需求,实现“因材施教”,用成功教育的理论来说,就是使大家都能获得成功,真正体现“以生为本”的思想。
在与教师的座谈中我们也了解到,教师们都觉得“分层探究”对学生比较有利,但他们也有顾忌,主要有以下几点:备课比较累,要设计这么多种方案不是件容易的事情;准备学习材料比较麻烦;班额比较大,分组比较难分;由于学习任务不同,课堂上教师组织管理难度较大;一些教师认为对付考试,没必要搞“分层探究”;等等。针对这些顾虑,我们认为,一个有责任心的教师是会站在学生发展的角度来开展教育的,要真正教好学生就要不怕麻烦,多花点精力,想出最好的办法,使学生获得最优发展。另外,这种“分层探究”的学习形式,我们不要求一个学期搞很多次,只要选择合适的内容、恰当的时机,结合校本教研活动,一学期开展两三次,把这几次做深、做透,几年下来学生就能得到有效训练了。
(作者单位:浙江武义县教育局教研室)
(责任编辑:张欣)