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[摘要]教师教育的改革使教师的专业发展日益成为人们关注的焦点,教师职前教育和在职培训呈现出一体化的趋势。文章通过对以小学为基地、学校体验下的教学新模式,具体包括引领、双师指导、观摩、体验、案例和合作探究等模式的具体实施,并利用访谈、问卷法对实施前后进行了对比分析,结果显示这些教学模式对提高师范生的择业效能感和教师的教学策略水平均有一定的作用。
[关键词]教师教育 教学模式 共同发展 择业效能感 教学策略
[作者简介]陈瑞瑞(1964- ),女,河北乐亭人,石家庄学院教育系,副教授,主要从事教师教育与德育原理研究;刘晖(1966- ),女,山东威海人,石家庄学院教育系,副教授,主要从事教师教育与教育基本理论研究。(河北石家庄050035)
[中图分类号]G652[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)12-0047-02
一、问题的提出
长期以来,教师教育培养模式大多以封闭模式为主,教育理论和教育实践严重脱节,致使师范生缺乏教学实践知识,教学实践能力无法提升,表现为缺乏择业效能感,就业后职业适应能力低下,也使得师范院校的学术引领价值不能在中小学有效地发挥出来。
目前教师教育的改革使教师的专业发展日益成为人们关注的焦点,主要发达国家已基本实现了向开放式师资培养模式的转变,教师职前教育和在职培训呈现出一体化的趋势。1986年,霍姆斯小组发表了《明天的教师》,第一次提出要建立“教师专业发展学校”,目的是使中小学教师和大学教师结成伙伴关系,改进师范生的教学,为教师提供各种机会,促进教师的专业成长①。一些国家赋予那些参与新型教师职前培养的示范性学校以新的名称,在美国,它们是“专业发展学校”;在英国,它们被统称为“伙伴学校”。②在我国2003年起一些地方也建立起“专业发展学校”,即一种以中小学为基地的,通过高校与中小学的合作,旨在促进教师专业发展的一种组织。上述各国教师教育改革的共同点就是教师教育重心整体下移,“以中小学为基地”,强化教学实习。我们这次改革是以“理论指导、科研引路、情境生成、共谋发展、互惠双赢”为指导思想,与小学合作,建立融教师职前培养、在职培训、科研合作为一体的具有多重功能的合作发展学校,其主要目的是探索以小学为基地,学校体验下的教学新模式,保障给学生提供临床性的实践训练,提高教师职前培养水平,促进小学和大学双方的改革与发展,使高校教师与小学教师在共同的研究和学习中,共同成长。
二、实验的设计与实施
(一)实验对象的基本情况
实验对象:石家庄学院教育系2006级教育学本科专业在校全日制大学生31人;石家庄市长安区长安东路全日制公办小学(以下简称实验校),专职教师33人。
(二)调查问卷及统计工具
问卷一:中国大学生择业效能感问卷(CDMES-C)是由郑日昌、张杉杉编制,共有26个项目,分四个维度,包括职业信息与技能、学绩、个性自我了解、社会支持。其再测信度0.82、Spearman-Brown公式校正得到总体样本的分半信度0.87、各维度同质性系数0.82-0.87。采用十点量表形式评分。③
问卷二:教师教学策略问卷,出自连榕主编的《教师专业发展》一书,共有70个项目,分十一个维度,包括管理策略、动机策略、先行组织策略、讲授策略、提问策略、练习策略、指导策略、评估策略、反省策略、补救策略和准备策略。采用四点量表形式评分。“教师教学策略问卷”④。
测验数据采用SPSS11.5进行统计分析。
(三)学校体验下教学新模式的类型与实施
教学模式是从教学的整体出发,根据教学的规律原则而归纳提炼出的包括教学形式和方法在内的具有典型性、稳定性、易学性的教学样式。教学模式是教学理论的具体化。为了更好地落实师范生“入学即入教”理念,有效利用实验校的真实情境下的教学资源;为了发挥师范校对小学的学术引领价值,以促进双方的共同发展,我们采取了以下教学新模式:
1.引领模式。课题组成员和实验校主抓教学的校长组成专家小组,作为教师的援助者、鼓励者、咨询者和朋友,促进教师团体和个人的专业发展。专家小组最主要任务一是指导教师教学。通过听课、评课、专题讨论、理论讲座等形式,让教师更新教育观念,掌握教学策略,提升教学水平。尤其鼓励教师学会教学反思,在教学的反思中不断成长。二是指导教师学会研究。通过科研合作与指导,建立了相关合作课题、教改项目,使教师丰富的教育实践经验上升到了理论层面,从而有效地提高了教师的研究水平,促进了教师的专业发展。
2.双师指导模式。为了使师范生学会在理论指导下的实践,课题组与实验校教师共同指导师范生。课题组教师侧重从理论层面指导师范生,使他们树立现代教育教学理念,了解教育教学规律与原则,掌握教育教学方法与策略等。实验校教师侧重从实践层面指导师范生。师范生到实验校后就指定一位教师为其指导教师,在整个三年的见习过程中,实验校教师将他们丰富的教学、班主任和教育管理等工作内容与经验做成三年计划,分阶段、分层次、有计划地对师范生进行指导与传授。这可以有效地促使师范生提前熟悉入职后的工作环境、内容和方法,做好对未来工作的心理准备甚至素质准备。
3.观摩模式。为了提高师范生观摩效果,我们首先要求师范生了解研究小学学生、教材与教法,确定了每个师范生两个相对应的小学见习班级(一、四年级),跟班连续三年,这样将了解研究小学一年级至六年级,以此熟悉小学生的身心特点、成长规律、小学各年级的教材与教法和小学教师的各项工作。其次,在了解的基础上,师范生全方位观摩实验校老师教学、班主任、教育管理等工作。要求师范生三年下来,纵向上要观摩一年级至六年级的课,横向上要观摩不同学科的课。因为年级不同、学科性质不同,教育教学特点就不同。其间以观摩示范课为重点,利用好典型示范的价值。每个学期都事先列出示范课的开课时间与内容,师范生好在听课前收集有关资料进行分析与研究,对如何上好这节课有一个基本构想。这样带着思路去听课,在课后反思中才能找到差距,学到特点。为使师范生看清渗透在教学程序中的教育理念与教学理论,每次观摩课后都有说课环节,请教师谈她的教学设计与依据,深入地与师范生交流。理论与实践整合成了一体,师范生在观摩中增长了见识和才干。
4.体验模式。实践性知识具有内隐性、缄默性与情境性、机智性、实践性的特点⑤,其生成需要主体积极参与、需要特定的教育、教学情境与主体间的互动。躬行实践最能锻炼人的能力。对于师范生来说,班级、讲台就是训练其教育教学能力的舞台。所以,进行教育教学体验对于师范生生成实践性知识,形成教育艺术、教学技能有特殊的意义。师范生只有在班级管理中、在教学中才能真正知晓自己已经掌握了什么,还需要掌握什么,发现自己在哪些方面做得好,哪些方面做得不足,还存在着问题。我们要求师范生每学期至少组织班会1次、讲课2次,本着对学生、对学校负责的态度,讲课顺序先副科后主科,年级先中间后两极。对于师范生暴露出来的不足和问题,我们要求教师与师范生认真对待、仔细分析、查找原因,如是分析与处理教材的问题,还是采用的方法与手段的问题;是表达能力问题,还是接受能力问题;是组织能力问题,还是活动形式问题……进而对症下药,提出对策,进行强化训练,使问题得到真正的解决,促使师范生在锻炼中迅速成长。
5.案例模式。我们选用课题组与实验校教师一起精心搜集的典型的、代表性强的教学、教育事例进行案例教学。师范生在教师的指导下,根据教学目的、教学内容要求,依据掌握的有关基本知识和分析技术,对案例进行阅读、思考、分析、讨论、解决、交流等活动。从中学到识别、分析和解决问题的方法,进而提高识别问题、分析问题、解决问题、进行创新思维及实践的能力。在案例教学中,注重理论的升华。教师对学生所做的分析、讨论、解决方案做评析,对该案例所涉及的知识做系统的总结,使学生由感性认识上升到理性认识,掌握案例蕴藏的教育原理或规律。
6.合作探究模式。“让学生真正成为学习的主人”一直是教师教育所追求的理想目标。合作探究模式为学生自主学习提供了机会。我们要求学生根据研究兴趣,结合课程学习相关的现实性较强的课题,组成五人一组(有一组六人)共6个合作小组。教师则对各小组上报的选题进行审核,缺乏必要性或可行性选题重新调整。选题定下来以后,要求他们分工合作,优势互补,运用所学的知识和所获取的信息以及科学研究的方法,对课题进行分析论证,最后取得小组的研究成果。这种模式培养了师范生发现问题、获取信息、语言表达、组织协调等能力,也培养了他们民主合作的精神,科研素质得到了有效锻炼。
三、实验结果分析
实验前后,我们对师范生进行了“大学生择业效能感问卷”调查;对实验校教师进行了“教师教学策略问卷”调查。择业效能感是指个体对实现与择业相关任务所需能力的自我知觉⑥。择业效能感是自我效能感在择业中的体现。择业效能感高预示着从事这种职业就有能力、有信心。教学策略是教学主体在一定教学理念指导下,根据自己对教学任务以及教学情景的认识和理解,为实现教学目标,提高教学效率,而对教学活动所进行的调解和控制的一系列系统⑦。可见,教学策略是衡量教师素质的重要指标。对于实验校教师来说,新课改后,他们对专业成长有着强烈的需求,希望及时更新教育、教学观念,补充教育、教学新理论。我们发挥专家引领的作用,开展了新课程观下的课堂教学、教学策略、班级管理等讲座与培训,促进了其教学策略的提升。调查结果显示,这些措施促进了实验校教师的专业成长。实验后,教师在动机策略、讲授策略和反省策略、管理策略、先行组织策略、指导策略、补救策略和准备策略方面都得到了明显改善与提高,表现在动机策略中更加注重了学生是学习主体的体现,调动他们学习的主动性,倾听他们的意愿;在反思策略中,原有的做法是自己的单独反思,现在更强调的是同伴之间的交流,相互听课有效地缩小了课程发展与教师实践之间的落差,同伴之间的互相支援不带有评价的性质,避开了考绩的干扰;先行组织者策略中,教师不但注意课前的复习,更注重在讲授之前对相关背景知识的提供和扩充;在指导策略中,重在学习方法的指导和思维方法的训练;在补救策略中,教师改变最大的做法是更多地关注了教学后的及时反思,以及把自己在课堂上没有处理好或是不知如何处理的一些问题课后会在同伴的帮助及专家的引领下及时解决。同时,准备策略的重点放在了研究学生的年龄特征、个性特征上,突出了班级教学与个别化教学的结合。教师在提问策略、练习策略和评估策略方面与实验前没有差别。这可能因为在传统的教学策略的使用中,这三个策略是教师最擅长和使用效果最好的。
以小学为基地,基于学校体验下的教学新模式促使教师教育走上了合作发展之路。今后的合作还需要我们从多方面继续努力,如树立合作的专业发展观,为合作提供宽松的制度环境,搭建有利于合作的平台,等等。如果能长期坚持合作发展,可以促成职前教育与职后培训一体化的教师教育培养机制。
[注释]
①吴凡.PDS:一种全新的教师教育模式[J].教育,2006(22):26.
②丁笑炯.对英国以学校为基地的教师职前培养模式的反思[J].高等师范教育研究,1998(2):70.
③⑥郑日昌,张杉杉.择业效能感结构的验证性因素分析[J].心理科学,2002(1):91,91.
④连榕.教师专业发展[M].北京:高等教育出版社,2007(4):287-291.
⑤张爱群.实践性知识及职前教师实践性知识的建构[J].淮南师范学院学报,2008(2):97-98.
⑦王升.现代教学论[M].石家庄:河北人民出版社,2004:211.
[关键词]教师教育 教学模式 共同发展 择业效能感 教学策略
[作者简介]陈瑞瑞(1964- ),女,河北乐亭人,石家庄学院教育系,副教授,主要从事教师教育与德育原理研究;刘晖(1966- ),女,山东威海人,石家庄学院教育系,副教授,主要从事教师教育与教育基本理论研究。(河北石家庄050035)
[中图分类号]G652[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)12-0047-02
一、问题的提出
长期以来,教师教育培养模式大多以封闭模式为主,教育理论和教育实践严重脱节,致使师范生缺乏教学实践知识,教学实践能力无法提升,表现为缺乏择业效能感,就业后职业适应能力低下,也使得师范院校的学术引领价值不能在中小学有效地发挥出来。
目前教师教育的改革使教师的专业发展日益成为人们关注的焦点,主要发达国家已基本实现了向开放式师资培养模式的转变,教师职前教育和在职培训呈现出一体化的趋势。1986年,霍姆斯小组发表了《明天的教师》,第一次提出要建立“教师专业发展学校”,目的是使中小学教师和大学教师结成伙伴关系,改进师范生的教学,为教师提供各种机会,促进教师的专业成长①。一些国家赋予那些参与新型教师职前培养的示范性学校以新的名称,在美国,它们是“专业发展学校”;在英国,它们被统称为“伙伴学校”。②在我国2003年起一些地方也建立起“专业发展学校”,即一种以中小学为基地的,通过高校与中小学的合作,旨在促进教师专业发展的一种组织。上述各国教师教育改革的共同点就是教师教育重心整体下移,“以中小学为基地”,强化教学实习。我们这次改革是以“理论指导、科研引路、情境生成、共谋发展、互惠双赢”为指导思想,与小学合作,建立融教师职前培养、在职培训、科研合作为一体的具有多重功能的合作发展学校,其主要目的是探索以小学为基地,学校体验下的教学新模式,保障给学生提供临床性的实践训练,提高教师职前培养水平,促进小学和大学双方的改革与发展,使高校教师与小学教师在共同的研究和学习中,共同成长。
二、实验的设计与实施
(一)实验对象的基本情况
实验对象:石家庄学院教育系2006级教育学本科专业在校全日制大学生31人;石家庄市长安区长安东路全日制公办小学(以下简称实验校),专职教师33人。
(二)调查问卷及统计工具
问卷一:中国大学生择业效能感问卷(CDMES-C)是由郑日昌、张杉杉编制,共有26个项目,分四个维度,包括职业信息与技能、学绩、个性自我了解、社会支持。其再测信度0.82、Spearman-Brown公式校正得到总体样本的分半信度0.87、各维度同质性系数0.82-0.87。采用十点量表形式评分。③
问卷二:教师教学策略问卷,出自连榕主编的《教师专业发展》一书,共有70个项目,分十一个维度,包括管理策略、动机策略、先行组织策略、讲授策略、提问策略、练习策略、指导策略、评估策略、反省策略、补救策略和准备策略。采用四点量表形式评分。“教师教学策略问卷”④。
测验数据采用SPSS11.5进行统计分析。
(三)学校体验下教学新模式的类型与实施
教学模式是从教学的整体出发,根据教学的规律原则而归纳提炼出的包括教学形式和方法在内的具有典型性、稳定性、易学性的教学样式。教学模式是教学理论的具体化。为了更好地落实师范生“入学即入教”理念,有效利用实验校的真实情境下的教学资源;为了发挥师范校对小学的学术引领价值,以促进双方的共同发展,我们采取了以下教学新模式:
1.引领模式。课题组成员和实验校主抓教学的校长组成专家小组,作为教师的援助者、鼓励者、咨询者和朋友,促进教师团体和个人的专业发展。专家小组最主要任务一是指导教师教学。通过听课、评课、专题讨论、理论讲座等形式,让教师更新教育观念,掌握教学策略,提升教学水平。尤其鼓励教师学会教学反思,在教学的反思中不断成长。二是指导教师学会研究。通过科研合作与指导,建立了相关合作课题、教改项目,使教师丰富的教育实践经验上升到了理论层面,从而有效地提高了教师的研究水平,促进了教师的专业发展。
2.双师指导模式。为了使师范生学会在理论指导下的实践,课题组与实验校教师共同指导师范生。课题组教师侧重从理论层面指导师范生,使他们树立现代教育教学理念,了解教育教学规律与原则,掌握教育教学方法与策略等。实验校教师侧重从实践层面指导师范生。师范生到实验校后就指定一位教师为其指导教师,在整个三年的见习过程中,实验校教师将他们丰富的教学、班主任和教育管理等工作内容与经验做成三年计划,分阶段、分层次、有计划地对师范生进行指导与传授。这可以有效地促使师范生提前熟悉入职后的工作环境、内容和方法,做好对未来工作的心理准备甚至素质准备。
3.观摩模式。为了提高师范生观摩效果,我们首先要求师范生了解研究小学学生、教材与教法,确定了每个师范生两个相对应的小学见习班级(一、四年级),跟班连续三年,这样将了解研究小学一年级至六年级,以此熟悉小学生的身心特点、成长规律、小学各年级的教材与教法和小学教师的各项工作。其次,在了解的基础上,师范生全方位观摩实验校老师教学、班主任、教育管理等工作。要求师范生三年下来,纵向上要观摩一年级至六年级的课,横向上要观摩不同学科的课。因为年级不同、学科性质不同,教育教学特点就不同。其间以观摩示范课为重点,利用好典型示范的价值。每个学期都事先列出示范课的开课时间与内容,师范生好在听课前收集有关资料进行分析与研究,对如何上好这节课有一个基本构想。这样带着思路去听课,在课后反思中才能找到差距,学到特点。为使师范生看清渗透在教学程序中的教育理念与教学理论,每次观摩课后都有说课环节,请教师谈她的教学设计与依据,深入地与师范生交流。理论与实践整合成了一体,师范生在观摩中增长了见识和才干。
4.体验模式。实践性知识具有内隐性、缄默性与情境性、机智性、实践性的特点⑤,其生成需要主体积极参与、需要特定的教育、教学情境与主体间的互动。躬行实践最能锻炼人的能力。对于师范生来说,班级、讲台就是训练其教育教学能力的舞台。所以,进行教育教学体验对于师范生生成实践性知识,形成教育艺术、教学技能有特殊的意义。师范生只有在班级管理中、在教学中才能真正知晓自己已经掌握了什么,还需要掌握什么,发现自己在哪些方面做得好,哪些方面做得不足,还存在着问题。我们要求师范生每学期至少组织班会1次、讲课2次,本着对学生、对学校负责的态度,讲课顺序先副科后主科,年级先中间后两极。对于师范生暴露出来的不足和问题,我们要求教师与师范生认真对待、仔细分析、查找原因,如是分析与处理教材的问题,还是采用的方法与手段的问题;是表达能力问题,还是接受能力问题;是组织能力问题,还是活动形式问题……进而对症下药,提出对策,进行强化训练,使问题得到真正的解决,促使师范生在锻炼中迅速成长。
5.案例模式。我们选用课题组与实验校教师一起精心搜集的典型的、代表性强的教学、教育事例进行案例教学。师范生在教师的指导下,根据教学目的、教学内容要求,依据掌握的有关基本知识和分析技术,对案例进行阅读、思考、分析、讨论、解决、交流等活动。从中学到识别、分析和解决问题的方法,进而提高识别问题、分析问题、解决问题、进行创新思维及实践的能力。在案例教学中,注重理论的升华。教师对学生所做的分析、讨论、解决方案做评析,对该案例所涉及的知识做系统的总结,使学生由感性认识上升到理性认识,掌握案例蕴藏的教育原理或规律。
6.合作探究模式。“让学生真正成为学习的主人”一直是教师教育所追求的理想目标。合作探究模式为学生自主学习提供了机会。我们要求学生根据研究兴趣,结合课程学习相关的现实性较强的课题,组成五人一组(有一组六人)共6个合作小组。教师则对各小组上报的选题进行审核,缺乏必要性或可行性选题重新调整。选题定下来以后,要求他们分工合作,优势互补,运用所学的知识和所获取的信息以及科学研究的方法,对课题进行分析论证,最后取得小组的研究成果。这种模式培养了师范生发现问题、获取信息、语言表达、组织协调等能力,也培养了他们民主合作的精神,科研素质得到了有效锻炼。
三、实验结果分析
实验前后,我们对师范生进行了“大学生择业效能感问卷”调查;对实验校教师进行了“教师教学策略问卷”调查。择业效能感是指个体对实现与择业相关任务所需能力的自我知觉⑥。择业效能感是自我效能感在择业中的体现。择业效能感高预示着从事这种职业就有能力、有信心。教学策略是教学主体在一定教学理念指导下,根据自己对教学任务以及教学情景的认识和理解,为实现教学目标,提高教学效率,而对教学活动所进行的调解和控制的一系列系统⑦。可见,教学策略是衡量教师素质的重要指标。对于实验校教师来说,新课改后,他们对专业成长有着强烈的需求,希望及时更新教育、教学观念,补充教育、教学新理论。我们发挥专家引领的作用,开展了新课程观下的课堂教学、教学策略、班级管理等讲座与培训,促进了其教学策略的提升。调查结果显示,这些措施促进了实验校教师的专业成长。实验后,教师在动机策略、讲授策略和反省策略、管理策略、先行组织策略、指导策略、补救策略和准备策略方面都得到了明显改善与提高,表现在动机策略中更加注重了学生是学习主体的体现,调动他们学习的主动性,倾听他们的意愿;在反思策略中,原有的做法是自己的单独反思,现在更强调的是同伴之间的交流,相互听课有效地缩小了课程发展与教师实践之间的落差,同伴之间的互相支援不带有评价的性质,避开了考绩的干扰;先行组织者策略中,教师不但注意课前的复习,更注重在讲授之前对相关背景知识的提供和扩充;在指导策略中,重在学习方法的指导和思维方法的训练;在补救策略中,教师改变最大的做法是更多地关注了教学后的及时反思,以及把自己在课堂上没有处理好或是不知如何处理的一些问题课后会在同伴的帮助及专家的引领下及时解决。同时,准备策略的重点放在了研究学生的年龄特征、个性特征上,突出了班级教学与个别化教学的结合。教师在提问策略、练习策略和评估策略方面与实验前没有差别。这可能因为在传统的教学策略的使用中,这三个策略是教师最擅长和使用效果最好的。
以小学为基地,基于学校体验下的教学新模式促使教师教育走上了合作发展之路。今后的合作还需要我们从多方面继续努力,如树立合作的专业发展观,为合作提供宽松的制度环境,搭建有利于合作的平台,等等。如果能长期坚持合作发展,可以促成职前教育与职后培训一体化的教师教育培养机制。
[注释]
①吴凡.PDS:一种全新的教师教育模式[J].教育,2006(22):26.
②丁笑炯.对英国以学校为基地的教师职前培养模式的反思[J].高等师范教育研究,1998(2):70.
③⑥郑日昌,张杉杉.择业效能感结构的验证性因素分析[J].心理科学,2002(1):91,91.
④连榕.教师专业发展[M].北京:高等教育出版社,2007(4):287-291.
⑤张爱群.实践性知识及职前教师实践性知识的建构[J].淮南师范学院学报,2008(2):97-98.
⑦王升.现代教学论[M].石家庄:河北人民出版社,2004:211.