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摘 要：教育直面“人的生成与发展”问题，无法越过人性假设论。概览具有代表性的人性假设观，探求其中规律和特征，为现代教育研究提供新的启示和视角：基本立足“人性应该是怎样的”来思考教育学科和教育目标发展的人性假设基础，以及“人性是怎样的”来探索适切教育治理现代化与管理实践的人性假设视角;人性具有教育养成性、发展变化性和主体性;我国教育学需发展自己学科特定的人性假设;哲学与具体学科两个层面的人性假设交融相成。
关键词：人性假设;教育研究;启示
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2021）23-0081-04
Abstract： Education faces the problem of "the generation and development of human beings" and cannot go beyond the hypothesis of human nature. This paper summarizes the representative hypothesis of human nature and explores its laws and characteristics， so as to provide new enlightenment and perspective for modern education research： from the point of "what human nature should be" to think about the basis of human nature hypothesis for the development of educational disciplines and educational objectives. From the perspective of "what is human nature"， this paper explores the human nature hypothesis of appropriate educational governance modernization and management practice. Human nature has the characteristics of education， development and change and subjectivity. Our pedagogy needs to develop its own subject-specific human nature hypothesis. The assumptions of human nature at the level of philosophy and specific disciplines blend and complement each other.
Keywords： the hypothesis of human nature; educational research; revelation
一、人性假设：教育理论与教育实践研究的逻辑起点
“人性假设”的概念最早是由麦格雷戈（Douglas M·Mc Gregor，1906-1964）在《企業中人的方面》里提出：“假设者对于被假设者身上的某种属性作出假设，也即是管理者对被管理者的‘人性’状态作出判断或设定。”“在每一个管理决策和管理行动的背后，都有一种人性与人性行为的假设”[1]。最初源于管理学科中的组织行为学和管理心理学的人性假设，立足于“人与环境的关系、人的价值和人的需求”。而对于教育学来说，“人”是教育活动的实践对象，“人”的发展是教育的终极目的，“人的生成与发展”备受关注。扈中平认为，涵盖各级各类教育宗旨的教育总目的，应定位于培养“人”更合理，因为这更能体现教育目的的终极性、普适性和丰富性[2]。教育研究直面“人的生成与发展”问题，人性假设观为其提供了合理的逻辑前提和理论视角。
鲁洁认为，教育面对的是人，教育的世界是人的世界，因此任何教育理论，不论是有意识的，还是无意识的，它都必然要建立在某种人性假设的基础上。自觉地建构一种教育理论，它也必然要伴随着对人性作出某种探索和假设[3]。有学者认为：“人性问题的合理解决，是整个教育管理理论体系建设的逻辑前提。”人性假设是以一定的价值取向为基础，对纷繁芜杂的现实人性的高度概括和抽象，是关于人的本质属性的根本看法和设定[4]。人性的价值判断与认识在一定程度上决定着教育的理论研究范式与教育教学实践方式。随着教育对“人的生成与发展”影响权重的与日增长，人性假设已不仅仅是管理问题，同时也是一类教育问题。随着我国教育研究的深入，人性假设已发展成为教育理论与教育实践研究的逻辑起点。
二、我国教育研究中具有代表性的人性假设观概览
教育学是一门研究人类教育活动及其规律的社会科学，通过对教育现象、教育问题的研究来揭示教育的一般规律。教育研究直面“人的生成与发展”问题，无法越过人性假设而论。文章梳理了在我国教育研究中具有代表性的11种人性假设观（见表1），求教于方家。
（一）教育学科人性假设之思
教育学科人性假设方面代表性的人性假设观主要有：一是实然与应然“两重性”。鲁洁根据马克思主义人的实践性作出了实然与应然“两重性”的人性假设，认为人也正是在实然性与应然性的张力推动下不断向前发展的[3]。二是存在人。李晶、刘晖提炼出“存在人”的人性假设具有自为性（人不仅是一种“自在的存在”，更是一种“自为的存在”，人首先是种物质的存在，更是种意识的存在、能动的存在）、自由性（人是自由的，因为自由就是人存在的本体）、超越性（超越是人存在的特性，是人的精神运动，是可以为人所选择和创造的）三种特性[5]。三是文化人。宋兵波提出人具有自然本性和文化本性。文化本身就是教育，人-教育-文化三者在彼此互动中获得发展。“文化人”假设主张人要理解并尊重文化的差异，并去协调差异使之达到平衡。“文化人”为当前教育改革实践提供了主体性教育和素质教育两种文化视野[6]。四是知性人。王建华将人性假设视为构建学科理论体系的基础，认为人性假设甚至直接决定学科的发展取向，从大学专门生产、传播与应用高深知识的特殊性出发，提出了以高深知识作为学科的合法性基础，以“知性人”作为高等教育学科的人性假设[7]。五是智性人。靖国平认为人是“知性人”和“智性人”的统一体。现代教育学正面临着人的“创生性发展”和社会的“智能化发展”的双重挑战。而为了积极应对这类挑战，需从“知性人”上升、拓展、融通到“智性人”，转型至“知智相通”“转识成智”的价值立场和走向，培育出能适应和满足未来世界发展而不至于被淘汰的“智性人”[8]。 （二）教育目标人性假设之基
对教育目标人性假设基础的思考创新主要有：一是幸福人。王彦勋、卢苓霞论证了幸福的终极性，认为西方最有影响的四种人性假设实质上都是在追寻“幸福”。人类追求的终极目的其实就是“幸福”，因而人类一切活动的终极目标是幸福，故“幸福人”应成为新的人性假设[9]。二是创新人。吴昊将组织发展划分为六个阶段，其中组织创新阶段是最高阶段[10]。20世纪以来，我国学者不断将“创新人”运用于高等教育改革创新中，衍生出创新人才、“双创”人才、创新创业教育等，并对高校教育教学改革产生了重大影响和推进作用。三是理性生態人。刘炎欣、陈婷认为，“理性生态人”是以培养具有复合素质的人作为要旨：培养基于“生活世界”的生活人，主客一体的“生态道德人”，人与自然和谐共生的“社会人”[11]。
（三）教育治理人性假设之论
关于教育管理实践人性假设的探讨，主要聚焦于：一是经济人。刘元芳、栗红、任增元指出，“经济人”视域中的大学治理呈现出独有特征：大学组织实质为具有共同“利益”的“大学人”所组成的“资源依赖组织”;现代大学制度首先要保障“大学人”有尊严的生活再谈教学科研、学术贡献等;制度激励与规章监管并重，学术自由与伦理自觉并举[12]。二是比较利益人。余清臣在“经济人”的基础上，对实践教育学的人性假设逻辑基础进行了研究提出，源于功利主义哲学的“比较利益人”是一种在比较和权衡中追求利益满足的人性形象，为实践教育学研究范式提供了以利益分析为逻辑起点的思路[13]。三是学术人。董立平、周水庭主张高等教育管理将“学术人”作为人性假设，按照“学术人”的本质特征进行科学管理，以提高管理效能。这里的“学术人”是指以传播、应用和创新知识为己任，以发展学术、追求真理为目的的一类群体[14]。
三、人性假设观对我国现代教育研究提供新的启示和视角
上述人性假设观并未穷尽所有成果，而是甄选出具有代表性的加以概览，发掘其中的规律和特征，为我国现代教育研究提供新的启示和视角。
（一）教育研究人性假设建基于人性发展“两重性”
我国教育研究中的人性假设观基本立足于两个层面：一方面，立足于“人性应该是怎样的”，来思考教育学科和教育目标发展的人性假设基础;另一方面，立足于“人性是怎样的”，来探索适切教育治理现代化与管理实践的人性假设视角。人类的理论发展基于实践，理论又指导着实践。人性假设理论在教育学中的发展也不例外。正是因为学者们对教育实践中具象问题的关注，才引发了教育研究中“人性是怎样的”“人性应该是怎样的”的思考，一方面，基于人性假设已有的发展成果，即“人性是怎样的”也就是人性发展的实然层面，来指导教育中的实践，来解读教育现象，如：经济人、文化人、创新人、存在人、幸福人、理性生态人;另一方面，基于人性假设可能的创新发展，即“人性应该是怎样的”也就是人性发展的因然层面，来指引教育学科的本质思考，进而创建出区别于其他学科的新的人性假设观，如：实然与应然“两重性”、知性人、智性人、比较利益人、学术人等。
（二）人性具有教育养成性、发展变化性和主体性
教育是直接以养成人性、改变人性为内容的实践活动。教育学中的人性是具有教育养成性、发展变化性和主体性的。“人性是可以改变的”这一假设是人类教育活动得以开展的必要前提，“人具有主体性”的假设则是教育活动得以展开的充分依据[15]。失去了这样的人性假设前提，教育学中的人性假设则失去了人性的逻辑基础，更谈不上发展。如在实然与应然“两重性”假设中教育要引导人从“实然”走向“应然”的宗旨;存在人倡导教育应引导人由“自在”走向“自为”的更高境界，以实现自由与自我超越;“文化人”假设中为教育改革实践提供的主体性教育文化视野;“幸福人”假设中对回归体验幸福、追求幸福的人文教育的倡议;“创新人”假设主张在全面人格培养的基础上发展人的创造性等都是基于人“具有主体性”的假设来谈的，否则都将失去逻辑基础。
（三）我国教育学需发展自己学科特定的人性假设
诞生于西方管理学的人性假设理论，在当代中西方均呈现出多学科、具象式的发展态势。哲学家大卫·休谟（David Hume，1711-1776）曾言：“一切科学对于人性总是或多或少的有些关系，任何学科不论与人性离得多远，它们总是会通过这样或那样的途径回到人性[16]”。教育学科的发展与对人性发展的认识不可分割，“教育人性观决定着教育观进而决定着教学观”[17]。足可见，人性假设已然成为教育研究走向深入的逻辑起点。对此，冯向东在对教育学人性假设的追问中就强调过：“教育学能否作为一门独立的学科继续存在和发展下去而不至于被‘终结’，很大程度上取决于它是否有自己独立的学科立场和视角，其中包括是否有自己特定的人性假设”[15]。
（四）哲学与具体学科两个层面的人性假设交融相成
以管理学界关于人性假设的研究为参照，可将当代人性假设在人文社会科学的研究分为两个比较明显的层面：一个是哲学层面上对于普遍人性的假设;另一个则是具体学科的具体人性假设。本文所述的人性假设属于具体学科的具体人性假设范畴。经研究发现，这两个层面之间并非相互隔绝，而是相互交融的。例如：实然与应然“两重性”假设就是立足于马克思主义哲学中对人的实践性的论述，“存在人”假设则是起源于存在主义，“比较利益人”中亦体现了效益主义，“经济人”假设对“大学人”逐利本性的肯定正是对马克思哲学唯物主义原则的坚持和运用。教育学是一门综合性、理论性和应用性的学科，它对教育活动复杂现象的具象研究，会涉及社会学、心理学、管理学等交叉学科，教育研究所寻绎的人性假设基础和选择也将是交融相成、纷繁变化的。
四、结束语
“社会科学的各门学科都提出了各自的人性假设，这些人性假设尽管被作为学科理论的逻辑前提，其自身却未得到严格的证明，只能在实践中接受经验的检验[15]”。随着教育研究的深入，已有的人性假设观会在教育实践中检验其科学性和合理性，或淘汰或诞生新的人性假设，有待学界进一步去发掘和研究。 参考文献：
[1][美]麦格雷戈.企业的人性面[M].韩卉，译.北京：中国人民大学出版社，2008：33.
[2]扈中平.教育目的应定位于培养“人”[J].北京大学教育评论，2004，2（3）：24.
[3]魯洁.实然与应然两重性：教育学的一种人性假设[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998（4）：1-8.
[4]夏志强.人性假设与公共行政思想演变[J].四川大学学报：哲学社会科学版，2015（1）：121-128.
[5]李晶，刘晖.“存在人”的人性假设及其教育学意蕴[J].教育导刊，2010（3）：8-10.
[6]宋兵波.“文化人”人性假设与教育[J].天津市教科院学报，2006（4）：38-40.
[7]王建华.知性人：高等教育学的一种人性假设[J].大学教育科学，2009（4）：20-23.
[8]靖国平.从“知性人”到“智性人”——当代教育学人性假设的转型[J].教育研究与实验，2010（4）：32-36.
[9]王彦勋，卢苓霞.幸福人假设——人性假设理论的革命[J].江苏商论，2007（3）：139-140.
[10]吴昊.“创新人”——一种人性假设新理念[J].科学管理研究，
2000，18（5）：6-16.
[11]刘炎欣，陈婷.从“理性人”到“理性生态人”——论教育观的后现代性转向及重构[J].华东师范大学学报（教育科学版），2013，31（3）：6-7.
[12]刘元芳，栗红，任增元.“经济人”假设与大学治理的思考[J].现代大学教育，2012（2）：40-43.
[13]余清臣.“比较利益人”：实践教育学的人性假设[J].教育研究，2009（6）：32-37.
[14]董立平，周水庭.学术人：高等教育管理的人性基础[J].理论探讨，2011（2）：15-18.
[15]冯向东.对教育学人性假设的追问[J].北京大学教育评论，2012，10（4）：78.
[16][英]休谟.人性论[M].关文运，译.北京：商务印书馆，2005：6-7.
[17]李云鹏.重塑大学教学的人性观[J].高教探索，2010（2）：73.
关键词：人性假设;教育研究;启示
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2021）23-0081-04
Abstract： Education faces the problem of "the generation and development of human beings" and cannot go beyond the hypothesis of human nature. This paper summarizes the representative hypothesis of human nature and explores its laws and characteristics， so as to provide new enlightenment and perspective for modern education research： from the point of "what human nature should be" to think about the basis of human nature hypothesis for the development of educational disciplines and educational objectives. From the perspective of "what is human nature"， this paper explores the human nature hypothesis of appropriate educational governance modernization and management practice. Human nature has the characteristics of education， development and change and subjectivity. Our pedagogy needs to develop its own subject-specific human nature hypothesis. The assumptions of human nature at the level of philosophy and specific disciplines blend and complement each other.
Keywords： the hypothesis of human nature; educational research; revelation
一、人性假设：教育理论与教育实践研究的逻辑起点
“人性假设”的概念最早是由麦格雷戈（Douglas M·Mc Gregor，1906-1964）在《企業中人的方面》里提出：“假设者对于被假设者身上的某种属性作出假设，也即是管理者对被管理者的‘人性’状态作出判断或设定。”“在每一个管理决策和管理行动的背后，都有一种人性与人性行为的假设”[1]。最初源于管理学科中的组织行为学和管理心理学的人性假设，立足于“人与环境的关系、人的价值和人的需求”。而对于教育学来说，“人”是教育活动的实践对象，“人”的发展是教育的终极目的，“人的生成与发展”备受关注。扈中平认为，涵盖各级各类教育宗旨的教育总目的，应定位于培养“人”更合理，因为这更能体现教育目的的终极性、普适性和丰富性[2]。教育研究直面“人的生成与发展”问题，人性假设观为其提供了合理的逻辑前提和理论视角。
鲁洁认为，教育面对的是人，教育的世界是人的世界，因此任何教育理论，不论是有意识的，还是无意识的，它都必然要建立在某种人性假设的基础上。自觉地建构一种教育理论，它也必然要伴随着对人性作出某种探索和假设[3]。有学者认为：“人性问题的合理解决，是整个教育管理理论体系建设的逻辑前提。”人性假设是以一定的价值取向为基础，对纷繁芜杂的现实人性的高度概括和抽象，是关于人的本质属性的根本看法和设定[4]。人性的价值判断与认识在一定程度上决定着教育的理论研究范式与教育教学实践方式。随着教育对“人的生成与发展”影响权重的与日增长，人性假设已不仅仅是管理问题，同时也是一类教育问题。随着我国教育研究的深入，人性假设已发展成为教育理论与教育实践研究的逻辑起点。
二、我国教育研究中具有代表性的人性假设观概览
教育学是一门研究人类教育活动及其规律的社会科学，通过对教育现象、教育问题的研究来揭示教育的一般规律。教育研究直面“人的生成与发展”问题，无法越过人性假设而论。文章梳理了在我国教育研究中具有代表性的11种人性假设观（见表1），求教于方家。
（一）教育学科人性假设之思
教育学科人性假设方面代表性的人性假设观主要有：一是实然与应然“两重性”。鲁洁根据马克思主义人的实践性作出了实然与应然“两重性”的人性假设，认为人也正是在实然性与应然性的张力推动下不断向前发展的[3]。二是存在人。李晶、刘晖提炼出“存在人”的人性假设具有自为性（人不仅是一种“自在的存在”，更是一种“自为的存在”，人首先是种物质的存在，更是种意识的存在、能动的存在）、自由性（人是自由的，因为自由就是人存在的本体）、超越性（超越是人存在的特性，是人的精神运动，是可以为人所选择和创造的）三种特性[5]。三是文化人。宋兵波提出人具有自然本性和文化本性。文化本身就是教育，人-教育-文化三者在彼此互动中获得发展。“文化人”假设主张人要理解并尊重文化的差异，并去协调差异使之达到平衡。“文化人”为当前教育改革实践提供了主体性教育和素质教育两种文化视野[6]。四是知性人。王建华将人性假设视为构建学科理论体系的基础，认为人性假设甚至直接决定学科的发展取向，从大学专门生产、传播与应用高深知识的特殊性出发，提出了以高深知识作为学科的合法性基础，以“知性人”作为高等教育学科的人性假设[7]。五是智性人。靖国平认为人是“知性人”和“智性人”的统一体。现代教育学正面临着人的“创生性发展”和社会的“智能化发展”的双重挑战。而为了积极应对这类挑战，需从“知性人”上升、拓展、融通到“智性人”，转型至“知智相通”“转识成智”的价值立场和走向，培育出能适应和满足未来世界发展而不至于被淘汰的“智性人”[8]。 （二）教育目标人性假设之基
对教育目标人性假设基础的思考创新主要有：一是幸福人。王彦勋、卢苓霞论证了幸福的终极性，认为西方最有影响的四种人性假设实质上都是在追寻“幸福”。人类追求的终极目的其实就是“幸福”，因而人类一切活动的终极目标是幸福，故“幸福人”应成为新的人性假设[9]。二是创新人。吴昊将组织发展划分为六个阶段，其中组织创新阶段是最高阶段[10]。20世纪以来，我国学者不断将“创新人”运用于高等教育改革创新中，衍生出创新人才、“双创”人才、创新创业教育等，并对高校教育教学改革产生了重大影响和推进作用。三是理性生態人。刘炎欣、陈婷认为，“理性生态人”是以培养具有复合素质的人作为要旨：培养基于“生活世界”的生活人，主客一体的“生态道德人”，人与自然和谐共生的“社会人”[11]。
（三）教育治理人性假设之论
关于教育管理实践人性假设的探讨，主要聚焦于：一是经济人。刘元芳、栗红、任增元指出，“经济人”视域中的大学治理呈现出独有特征：大学组织实质为具有共同“利益”的“大学人”所组成的“资源依赖组织”;现代大学制度首先要保障“大学人”有尊严的生活再谈教学科研、学术贡献等;制度激励与规章监管并重，学术自由与伦理自觉并举[12]。二是比较利益人。余清臣在“经济人”的基础上，对实践教育学的人性假设逻辑基础进行了研究提出，源于功利主义哲学的“比较利益人”是一种在比较和权衡中追求利益满足的人性形象，为实践教育学研究范式提供了以利益分析为逻辑起点的思路[13]。三是学术人。董立平、周水庭主张高等教育管理将“学术人”作为人性假设，按照“学术人”的本质特征进行科学管理，以提高管理效能。这里的“学术人”是指以传播、应用和创新知识为己任，以发展学术、追求真理为目的的一类群体[14]。
三、人性假设观对我国现代教育研究提供新的启示和视角
上述人性假设观并未穷尽所有成果，而是甄选出具有代表性的加以概览，发掘其中的规律和特征，为我国现代教育研究提供新的启示和视角。
（一）教育研究人性假设建基于人性发展“两重性”
我国教育研究中的人性假设观基本立足于两个层面：一方面，立足于“人性应该是怎样的”，来思考教育学科和教育目标发展的人性假设基础;另一方面，立足于“人性是怎样的”，来探索适切教育治理现代化与管理实践的人性假设视角。人类的理论发展基于实践，理论又指导着实践。人性假设理论在教育学中的发展也不例外。正是因为学者们对教育实践中具象问题的关注，才引发了教育研究中“人性是怎样的”“人性应该是怎样的”的思考，一方面，基于人性假设已有的发展成果，即“人性是怎样的”也就是人性发展的实然层面，来指导教育中的实践，来解读教育现象，如：经济人、文化人、创新人、存在人、幸福人、理性生态人;另一方面，基于人性假设可能的创新发展，即“人性应该是怎样的”也就是人性发展的因然层面，来指引教育学科的本质思考，进而创建出区别于其他学科的新的人性假设观，如：实然与应然“两重性”、知性人、智性人、比较利益人、学术人等。
（二）人性具有教育养成性、发展变化性和主体性
教育是直接以养成人性、改变人性为内容的实践活动。教育学中的人性是具有教育养成性、发展变化性和主体性的。“人性是可以改变的”这一假设是人类教育活动得以开展的必要前提，“人具有主体性”的假设则是教育活动得以展开的充分依据[15]。失去了这样的人性假设前提，教育学中的人性假设则失去了人性的逻辑基础，更谈不上发展。如在实然与应然“两重性”假设中教育要引导人从“实然”走向“应然”的宗旨;存在人倡导教育应引导人由“自在”走向“自为”的更高境界，以实现自由与自我超越;“文化人”假设中为教育改革实践提供的主体性教育文化视野;“幸福人”假设中对回归体验幸福、追求幸福的人文教育的倡议;“创新人”假设主张在全面人格培养的基础上发展人的创造性等都是基于人“具有主体性”的假设来谈的，否则都将失去逻辑基础。
（三）我国教育学需发展自己学科特定的人性假设
诞生于西方管理学的人性假设理论，在当代中西方均呈现出多学科、具象式的发展态势。哲学家大卫·休谟（David Hume，1711-1776）曾言：“一切科学对于人性总是或多或少的有些关系，任何学科不论与人性离得多远，它们总是会通过这样或那样的途径回到人性[16]”。教育学科的发展与对人性发展的认识不可分割，“教育人性观决定着教育观进而决定着教学观”[17]。足可见，人性假设已然成为教育研究走向深入的逻辑起点。对此，冯向东在对教育学人性假设的追问中就强调过：“教育学能否作为一门独立的学科继续存在和发展下去而不至于被‘终结’，很大程度上取决于它是否有自己独立的学科立场和视角，其中包括是否有自己特定的人性假设”[15]。
（四）哲学与具体学科两个层面的人性假设交融相成
以管理学界关于人性假设的研究为参照，可将当代人性假设在人文社会科学的研究分为两个比较明显的层面：一个是哲学层面上对于普遍人性的假设;另一个则是具体学科的具体人性假设。本文所述的人性假设属于具体学科的具体人性假设范畴。经研究发现，这两个层面之间并非相互隔绝，而是相互交融的。例如：实然与应然“两重性”假设就是立足于马克思主义哲学中对人的实践性的论述，“存在人”假设则是起源于存在主义，“比较利益人”中亦体现了效益主义，“经济人”假设对“大学人”逐利本性的肯定正是对马克思哲学唯物主义原则的坚持和运用。教育学是一门综合性、理论性和应用性的学科，它对教育活动复杂现象的具象研究，会涉及社会学、心理学、管理学等交叉学科，教育研究所寻绎的人性假设基础和选择也将是交融相成、纷繁变化的。
四、结束语
“社会科学的各门学科都提出了各自的人性假设，这些人性假设尽管被作为学科理论的逻辑前提，其自身却未得到严格的证明，只能在实践中接受经验的检验[15]”。随着教育研究的深入，已有的人性假设观会在教育实践中检验其科学性和合理性，或淘汰或诞生新的人性假设，有待学界进一步去发掘和研究。 参考文献：
[1][美]麦格雷戈.企业的人性面[M].韩卉，译.北京：中国人民大学出版社，2008：33.
[2]扈中平.教育目的应定位于培养“人”[J].北京大学教育评论，2004，2（3）：24.
[3]魯洁.实然与应然两重性：教育学的一种人性假设[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998（4）：1-8.
[4]夏志强.人性假设与公共行政思想演变[J].四川大学学报：哲学社会科学版，2015（1）：121-128.
[5]李晶，刘晖.“存在人”的人性假设及其教育学意蕴[J].教育导刊，2010（3）：8-10.
[6]宋兵波.“文化人”人性假设与教育[J].天津市教科院学报，2006（4）：38-40.
[7]王建华.知性人：高等教育学的一种人性假设[J].大学教育科学，2009（4）：20-23.
[8]靖国平.从“知性人”到“智性人”——当代教育学人性假设的转型[J].教育研究与实验，2010（4）：32-36.
[9]王彦勋，卢苓霞.幸福人假设——人性假设理论的革命[J].江苏商论，2007（3）：139-140.
[10]吴昊.“创新人”——一种人性假设新理念[J].科学管理研究，
2000，18（5）：6-16.
[11]刘炎欣，陈婷.从“理性人”到“理性生态人”——论教育观的后现代性转向及重构[J].华东师范大学学报（教育科学版），2013，31（3）：6-7.
[12]刘元芳，栗红，任增元.“经济人”假设与大学治理的思考[J].现代大学教育，2012（2）：40-43.
[13]余清臣.“比较利益人”：实践教育学的人性假设[J].教育研究，2009（6）：32-37.
[14]董立平，周水庭.学术人：高等教育管理的人性基础[J].理论探讨，2011（2）：15-18.
[15]冯向东.对教育学人性假设的追问[J].北京大学教育评论，2012，10（4）：78.
[16][英]休谟.人性论[M].关文运，译.北京：商务印书馆，2005：6-7.
[17]李云鹏.重塑大学教学的人性观[J].高教探索，2010（2）：73.