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历史概念是历史解释的细胞，是链接历史现象与历史认识桥梁;历史概念是历史迁移的载体和原料，对厘清历史现象之间关系、建构知识体系、推动感性思维向理性思维水平过渡具有重要价值，有助于学生学习方法的习得、可持续发展能力的培养。
一、历史概念教学中存在的误区
（一）理论化解读，缺乏从现象到本质的层递推导。概念的形成是学生基于历史现象进行思考、分析、认知等理性思维的过程，只有建立在学生对历史现象进行全面透彻理解的基础上，才能对历史现象的本质和发展规律进行梳理。教师要从多个层次对历史概念进行分解、细化，展现历史现象的“另一面”、“多面”，以激发学生发散性、创新性思维冲动。
例如对“半殖民地半封建”这一历史概念，教师如果讲不通透，学生就会一知半解，缺乏对中国近代史的宏观架构。有教师从主要矛盾、革命任务、革命性质等维度对比封建社会与近代社会说明社会性质的变化，然而在呈现时是用理论性的语言用三个陌生的理性概念去实现对另一个理性概念的理解，如此反而增加理解的难度。张永谦老师在表述时是从学生已有知识出发，在“外国资本主义侵略”与“近代中国半殖民地半封建社会性质”关系中探求千丝万缕的联系，在典型史料的阅读中，让学生感受随着西方的侵略中国在主权、经济（与世界市场关系、传统经济模式受到冲击、新经济因素的萌发）、主要矛盾、革命任务、思想上发生的悄然变化，梳理外国侵略给中国带來的破坏性和建设性，在学生对中国社会各层面的转型有了感性认识的基础上，张老师出示思维导图如下图。
历史概念与学生原有认知水平的互动交融，由浅入深的呈现使学生获得了从现象中归纳本质特征的思维锻炼，使感性认知向理性思维逐渐过渡，使史料实证、历史解释等素养得到一定提升。
（二）脱离学科本质属性，难以彰显历史现象的延续变化。时空性是历史概念区别于其他学科概念的本质属性。关注历史概念的时空性，应将历史现象置于特定的历史时空中解读，通过史料实证对历史现象进行辨析。
历史是连续、变化的，同一历史现象在不同时空背景下具有不同的表现形式，对历史现象的认知也会因时空不同而存有差异。历史的发展总是以“藕断丝连”的形态存在着，断章取义、割断历史发展脉络，对培养学生的时空观念和对历史发展的整体性极为不利。以动态、发展的眼光观察历史现象，厘清历史现象的发展脉络，在比较辨析中总结其“变”与“不变”，逐渐达成对历史现象精髓和内核的理性认知。例如察举制、九品中正制到科举制在选官标准、方式和权力归属方面发生了变化，往往会得出科举制远优于其他两种制度的结论，将察举制和九品中正制定格于“举秀才，不知书。举孝廉，父别居”和“上品无寒门，下品无士族”的认知框架中。如果将三种制度置于独特时空中，就会发现它们都具有存在的合理性，并彰显了古人政治智慧。西汉选官有“无定期选举”、“特殊选举”和“孝廉察举”三种途径，由于“要待分发任用的人才尽多”，前二者被“无形搁下”，只留有“孝廉察举”这一条路;其中察举制的考核程序由四步组成，即（太学）“教育”、“行政实习”、“选举”、“考试”。[1]
（三）缺乏整体建构，制约学生学习力的提升。课程教学、单元教学、课堂教学等不同层次的教学内容由不同层次的历史概念组成，孤立地解释某一历史概念而忽视内在的逻辑关系，难以形成结构性的概念统合器，既不利于知识体系的构建，也不利于认识的深化。例如文艺复兴前承古希腊、罗马和拜占庭文化，后启宗教改革、启蒙运动等欧洲思想解放潮流，既是“复兴”更是“新生”;从历史发展的横向看文学艺术领域的繁荣与物理学、天文学等近代自然科学的勃发、资本主义经济的发展、人文思想的迸发相互联系、彼此促进;在与天主教学神学观念的强烈对比中，认知文艺复兴时期人文主义的内涵与进步价值;在文学艺术的作品中感受文艺复兴中人性的苏醒、对现世生活的向往。以历史概念为核心促发历史联想和想象，形成概念的有机整体，促进历史概念的融会贯通，避免落入机械学习的窠臼。
二、历史概念教学的实施路径
针对历史概念教学中存在的弊端，笔者尝试以增强学习力为出发点和宗旨，寻求突破的路径。
学习力是学习者自我教育、继续学习、持续发展的能量源，在现代社会，学习力是本质的竞争力。学习力是获取知识、提升能力、培育德性的力量，是学习者在学习中倾注的全部能量，即学习者在学习中的行动力，也是学习者获得的结果，蕴含未来发展力。[2]“学习力”是以往“学习能力”的深化和拓展，是 “核心素养”落地的路径，对于学习力的重视是基础教育课程改革从知识教育到能力教育并走向素养教育的具体体现。
（一）对历史概念的细化分解和多维理解能力
历史概念的形成是学生分析、解决问题的过程，需建立在学生对历史现象全面理解的基础之上。多角度分解历史概念，展现历史现象多样性，为学生发散性、创新性思维提供借鉴和路径。在教学设计中尝试从三个层面对“经济功能”概念进行分解：一以城市经济功能增强与坊市制度、商品经济发展的联系说明经济功能增强的内部因素，以补充教材仅从外在因素概述原因的缺陷;二以城市居民的增加，城内商业区的扩大、工商业组织的出现、市镇的形成与城市经济功能的关系，剖析经济功能的内涵;三从城市经济功能增强的影响层面，说明经济与政治、文化的关系。城市经济功能的增强不仅促进了工商业的发展繁荣，政治上促进了市民阶层的出现和壮大，影响了政府的行政设置，而且思想文化上促进文学艺术的平民化和世俗化发展、传统观念的变化。
（二）对同一时空视域历史现象的理解和本质推演
关注时空性，就是将历史现象放置于特定的历史背景中解读，通过史料实证对历史现象进行分析，用历史的眼光而不是用臆想、主观揣测的当代人的逻辑进行推演、归纳，逐渐形成对历史概念客观的、理性的、科学的理解。教师对历史概念“先入为主”的设定难以激发学生的探究热情和问题意识，反之援引史料，阐释历史现象，引入特定时空情境，通过质疑—思考—分析—总结—反思—叙述等一系列活动，才能使学生的思维得到科学训练，理解能力才能得以提升，并为历史解释的思维和方法提供根基。 传统认知唐朝市坊制度是专制政府为“‘控制’城市工商业发展”的“重农主义原则指导之下的抑商政策”[3]。当我们以历史的眼光作出基于史料作出判断时，会发现：唐朝设置“市”的初衷是政治防御，而不是为抑制商业发展，因为商业的发展可为官府提供财政收入，官府对“市”的直接管理有助于规范商业行为，起到稳定秩序的作用;唐朝时期已然出现商业突破时空限制而发展的端倪。这说明了唐朝“市”与官府之间的关系是相互影响、良性互动的，这样才能合理解释东市、西市的繁荣，长安大都市的繁华。如果说官府直接监管不利于商业的发展，可从隔绝居民区与“市”时空加以说明，官府对“市”开市、闭市时间的掌控，限制了“市”中商业在时空领域的延伸和拓展。
（三）对不同时空视域历史现象认知的连续与变迁
历史现象因不同时空具有不同的表现形式，对历史现象的认知因时空不同也会存在差异。教师应以变化、发展的眼光审视历史现象，避免固化思维，关注学术前沿，采纳新的研究视角以获取准确、全面的认识。首先，以动态眼光观察历史现象。历史发展总是以“藕断丝连”的形态存在着，拓宽历史现象的广度才能为认识的深度提供支柱。教材中以宋朝为临界点从时间、空间、管理等三个层面说明“市”的变化，造成宋朝与前朝发展割裂的错误认知。研究发现宋朝对“市”的管理方式沿袭并凸显了唐朝的商税和行会制度，“市”在唐朝后期已经出现突破时空的零星表现，据此才可使唐宋“市”的发展融会贯通，不至孤立看待宋朝城市发展，对认识商业内在发展是推动市坊制度瓦解的原因这一基本规律具有重要价值。
其次，以发展的眼光看待历史现象的价值。历史概念教学不应止于历史现象的反映，还应“基于时代、社会、课程的诉求，发挥历史学科的育人价值，找准提升学生品格的‘链接点’”[4]。要“知其然”、“知其所以然”，更要解决“为何知其然”的问题，这需要挖掘历史教学中的价值要素，彰显历史学科的社会功能。在厘清历史现象的发展线索后，需要对蕴含的价值进行挖掘。政府取消坊市制度、宵禁制度，在民族边境开设“榷场”促进了“市”的发展，以史为鉴、联系时事，形成政府职能与商业发展关系的认识：政府提供贷款助力小微企业，发放优惠券拉动消费、活跃市场;转变政府经济职能加强对商业（市场）的管理。
（四）对历史概念与前概念之间的辨析和联系
学生凭借已有的知识储备、生活经验、兴趣爱好、思维水平，形成了对历史现象的基础认知，即前概念。历史概念教学应对前概念给予充分关照，在新旧概念的互动中修正、证实、补充已有认知。为促成学生思维水平、认知水平的提高，教师首先需要通过问题设计、问卷调查、导学案等方式了解前概念，做到“有的放矢”、“对症下药”。其次，以史料学习、活动设计、讨论探究等形式，引导学生审视前概念，并在辨析中促进学生对前概念的修正、补充和证实。最后，形成对历史现象的重新认识，建构新的知识体系。例如对“市”的设置，学生根据教材形成认知，认为县治以上的城才会设置，这从属于政府对商业的控制，是加强中央集权的举措。以相异史料形成认知冲突，产生新的认识：“诸非州县之所，不得置市”中的“市”是指市官。原因有三：州县之上才置市官是出于缩减国家财政支出的考虑;如果此处的市是“交易场所”，说明市的设置是政府可控的，然而出现在城郊、农村的交易场所草市发展呈现蔓延繁荣之势，至明清才逐渐得到官方认定、设置城镇，纳入行政管理之中;随着商业的发展，“市”的设置逐渐突破政治上行政规划的束缚，以人口多寡、繁荣程度而设置市官。[5]通过这样的辩证分析，才能启动思考，联结新旧认知，达成完善认知体系、深化思维的目的。
历史概念的推理不应是表演式的“一闪而过”，而应成为学生思维水平提升的阶梯，面临统编教材内容多、信息量大、课堂任务艰巨的挑战，历史概念对于构筑知识体系、统合相似现象、探寻规律、知识迁移具有重要价值。在教学中尝试通过四个维度对历史概念的推演：对历史概念的细化分解和多维理解能力、对同一时空视域历史现象的理解和本质推演、对不同时空视域历史现象认知的连续与变迁、历史概念与前概念之间的辨析和联系对构建教学知识体系，涵养历史解释素养，提升思维水平具有重要作用。
【注释】
[1]錢穆：《中国历代政治得失》，北京：九州出版社，2011年，第21页。
[2]俞静娟：《高中生历史学科学习力内涵与构成探析》，《基础教育论坛》2019年第9期，第19页。
[3]包伟民：《唐代市制再议》，《中国社会科学》2011年第4期，第185页。
[4]张永谦：《理解诉求 直面问题 有的放矢》，《历史教学》2020年第3期，第43、44页。
[5]包伟民：《宋代城市研究》，北京：中华书局，2014年，第180、184页。
一、历史概念教学中存在的误区
（一）理论化解读，缺乏从现象到本质的层递推导。概念的形成是学生基于历史现象进行思考、分析、认知等理性思维的过程，只有建立在学生对历史现象进行全面透彻理解的基础上，才能对历史现象的本质和发展规律进行梳理。教师要从多个层次对历史概念进行分解、细化，展现历史现象的“另一面”、“多面”，以激发学生发散性、创新性思维冲动。
例如对“半殖民地半封建”这一历史概念，教师如果讲不通透，学生就会一知半解，缺乏对中国近代史的宏观架构。有教师从主要矛盾、革命任务、革命性质等维度对比封建社会与近代社会说明社会性质的变化，然而在呈现时是用理论性的语言用三个陌生的理性概念去实现对另一个理性概念的理解，如此反而增加理解的难度。张永谦老师在表述时是从学生已有知识出发，在“外国资本主义侵略”与“近代中国半殖民地半封建社会性质”关系中探求千丝万缕的联系，在典型史料的阅读中，让学生感受随着西方的侵略中国在主权、经济（与世界市场关系、传统经济模式受到冲击、新经济因素的萌发）、主要矛盾、革命任务、思想上发生的悄然变化，梳理外国侵略给中国带來的破坏性和建设性，在学生对中国社会各层面的转型有了感性认识的基础上，张老师出示思维导图如下图。
历史概念与学生原有认知水平的互动交融，由浅入深的呈现使学生获得了从现象中归纳本质特征的思维锻炼，使感性认知向理性思维逐渐过渡，使史料实证、历史解释等素养得到一定提升。
（二）脱离学科本质属性，难以彰显历史现象的延续变化。时空性是历史概念区别于其他学科概念的本质属性。关注历史概念的时空性，应将历史现象置于特定的历史时空中解读，通过史料实证对历史现象进行辨析。
历史是连续、变化的，同一历史现象在不同时空背景下具有不同的表现形式，对历史现象的认知也会因时空不同而存有差异。历史的发展总是以“藕断丝连”的形态存在着，断章取义、割断历史发展脉络，对培养学生的时空观念和对历史发展的整体性极为不利。以动态、发展的眼光观察历史现象，厘清历史现象的发展脉络，在比较辨析中总结其“变”与“不变”，逐渐达成对历史现象精髓和内核的理性认知。例如察举制、九品中正制到科举制在选官标准、方式和权力归属方面发生了变化，往往会得出科举制远优于其他两种制度的结论，将察举制和九品中正制定格于“举秀才，不知书。举孝廉，父别居”和“上品无寒门，下品无士族”的认知框架中。如果将三种制度置于独特时空中，就会发现它们都具有存在的合理性，并彰显了古人政治智慧。西汉选官有“无定期选举”、“特殊选举”和“孝廉察举”三种途径，由于“要待分发任用的人才尽多”，前二者被“无形搁下”，只留有“孝廉察举”这一条路;其中察举制的考核程序由四步组成，即（太学）“教育”、“行政实习”、“选举”、“考试”。[1]
（三）缺乏整体建构，制约学生学习力的提升。课程教学、单元教学、课堂教学等不同层次的教学内容由不同层次的历史概念组成，孤立地解释某一历史概念而忽视内在的逻辑关系，难以形成结构性的概念统合器，既不利于知识体系的构建，也不利于认识的深化。例如文艺复兴前承古希腊、罗马和拜占庭文化，后启宗教改革、启蒙运动等欧洲思想解放潮流，既是“复兴”更是“新生”;从历史发展的横向看文学艺术领域的繁荣与物理学、天文学等近代自然科学的勃发、资本主义经济的发展、人文思想的迸发相互联系、彼此促进;在与天主教学神学观念的强烈对比中，认知文艺复兴时期人文主义的内涵与进步价值;在文学艺术的作品中感受文艺复兴中人性的苏醒、对现世生活的向往。以历史概念为核心促发历史联想和想象，形成概念的有机整体，促进历史概念的融会贯通，避免落入机械学习的窠臼。
二、历史概念教学的实施路径
针对历史概念教学中存在的弊端，笔者尝试以增强学习力为出发点和宗旨，寻求突破的路径。
学习力是学习者自我教育、继续学习、持续发展的能量源，在现代社会，学习力是本质的竞争力。学习力是获取知识、提升能力、培育德性的力量，是学习者在学习中倾注的全部能量，即学习者在学习中的行动力，也是学习者获得的结果，蕴含未来发展力。[2]“学习力”是以往“学习能力”的深化和拓展，是 “核心素养”落地的路径，对于学习力的重视是基础教育课程改革从知识教育到能力教育并走向素养教育的具体体现。
（一）对历史概念的细化分解和多维理解能力
历史概念的形成是学生分析、解决问题的过程，需建立在学生对历史现象全面理解的基础之上。多角度分解历史概念，展现历史现象多样性，为学生发散性、创新性思维提供借鉴和路径。在教学设计中尝试从三个层面对“经济功能”概念进行分解：一以城市经济功能增强与坊市制度、商品经济发展的联系说明经济功能增强的内部因素，以补充教材仅从外在因素概述原因的缺陷;二以城市居民的增加，城内商业区的扩大、工商业组织的出现、市镇的形成与城市经济功能的关系，剖析经济功能的内涵;三从城市经济功能增强的影响层面，说明经济与政治、文化的关系。城市经济功能的增强不仅促进了工商业的发展繁荣，政治上促进了市民阶层的出现和壮大，影响了政府的行政设置，而且思想文化上促进文学艺术的平民化和世俗化发展、传统观念的变化。
（二）对同一时空视域历史现象的理解和本质推演
关注时空性，就是将历史现象放置于特定的历史背景中解读，通过史料实证对历史现象进行分析，用历史的眼光而不是用臆想、主观揣测的当代人的逻辑进行推演、归纳，逐渐形成对历史概念客观的、理性的、科学的理解。教师对历史概念“先入为主”的设定难以激发学生的探究热情和问题意识，反之援引史料，阐释历史现象，引入特定时空情境，通过质疑—思考—分析—总结—反思—叙述等一系列活动，才能使学生的思维得到科学训练，理解能力才能得以提升，并为历史解释的思维和方法提供根基。 传统认知唐朝市坊制度是专制政府为“‘控制’城市工商业发展”的“重农主义原则指导之下的抑商政策”[3]。当我们以历史的眼光作出基于史料作出判断时，会发现：唐朝设置“市”的初衷是政治防御，而不是为抑制商业发展，因为商业的发展可为官府提供财政收入，官府对“市”的直接管理有助于规范商业行为，起到稳定秩序的作用;唐朝时期已然出现商业突破时空限制而发展的端倪。这说明了唐朝“市”与官府之间的关系是相互影响、良性互动的，这样才能合理解释东市、西市的繁荣，长安大都市的繁华。如果说官府直接监管不利于商业的发展，可从隔绝居民区与“市”时空加以说明，官府对“市”开市、闭市时间的掌控，限制了“市”中商业在时空领域的延伸和拓展。
（三）对不同时空视域历史现象认知的连续与变迁
历史现象因不同时空具有不同的表现形式，对历史现象的认知因时空不同也会存在差异。教师应以变化、发展的眼光审视历史现象，避免固化思维，关注学术前沿，采纳新的研究视角以获取准确、全面的认识。首先，以动态眼光观察历史现象。历史发展总是以“藕断丝连”的形态存在着，拓宽历史现象的广度才能为认识的深度提供支柱。教材中以宋朝为临界点从时间、空间、管理等三个层面说明“市”的变化，造成宋朝与前朝发展割裂的错误认知。研究发现宋朝对“市”的管理方式沿袭并凸显了唐朝的商税和行会制度，“市”在唐朝后期已经出现突破时空的零星表现，据此才可使唐宋“市”的发展融会贯通，不至孤立看待宋朝城市发展，对认识商业内在发展是推动市坊制度瓦解的原因这一基本规律具有重要价值。
其次，以发展的眼光看待历史现象的价值。历史概念教学不应止于历史现象的反映，还应“基于时代、社会、课程的诉求，发挥历史学科的育人价值，找准提升学生品格的‘链接点’”[4]。要“知其然”、“知其所以然”，更要解决“为何知其然”的问题，这需要挖掘历史教学中的价值要素，彰显历史学科的社会功能。在厘清历史现象的发展线索后，需要对蕴含的价值进行挖掘。政府取消坊市制度、宵禁制度，在民族边境开设“榷场”促进了“市”的发展，以史为鉴、联系时事，形成政府职能与商业发展关系的认识：政府提供贷款助力小微企业，发放优惠券拉动消费、活跃市场;转变政府经济职能加强对商业（市场）的管理。
（四）对历史概念与前概念之间的辨析和联系
学生凭借已有的知识储备、生活经验、兴趣爱好、思维水平，形成了对历史现象的基础认知，即前概念。历史概念教学应对前概念给予充分关照，在新旧概念的互动中修正、证实、补充已有认知。为促成学生思维水平、认知水平的提高，教师首先需要通过问题设计、问卷调查、导学案等方式了解前概念，做到“有的放矢”、“对症下药”。其次，以史料学习、活动设计、讨论探究等形式，引导学生审视前概念，并在辨析中促进学生对前概念的修正、补充和证实。最后，形成对历史现象的重新认识，建构新的知识体系。例如对“市”的设置，学生根据教材形成认知，认为县治以上的城才会设置，这从属于政府对商业的控制，是加强中央集权的举措。以相异史料形成认知冲突，产生新的认识：“诸非州县之所，不得置市”中的“市”是指市官。原因有三：州县之上才置市官是出于缩减国家财政支出的考虑;如果此处的市是“交易场所”，说明市的设置是政府可控的，然而出现在城郊、农村的交易场所草市发展呈现蔓延繁荣之势，至明清才逐渐得到官方认定、设置城镇，纳入行政管理之中;随着商业的发展，“市”的设置逐渐突破政治上行政规划的束缚，以人口多寡、繁荣程度而设置市官。[5]通过这样的辩证分析，才能启动思考，联结新旧认知，达成完善认知体系、深化思维的目的。
历史概念的推理不应是表演式的“一闪而过”，而应成为学生思维水平提升的阶梯，面临统编教材内容多、信息量大、课堂任务艰巨的挑战，历史概念对于构筑知识体系、统合相似现象、探寻规律、知识迁移具有重要价值。在教学中尝试通过四个维度对历史概念的推演：对历史概念的细化分解和多维理解能力、对同一时空视域历史现象的理解和本质推演、对不同时空视域历史现象认知的连续与变迁、历史概念与前概念之间的辨析和联系对构建教学知识体系，涵养历史解释素养，提升思维水平具有重要作用。
【注释】
[1]錢穆：《中国历代政治得失》，北京：九州出版社，2011年，第21页。
[2]俞静娟：《高中生历史学科学习力内涵与构成探析》，《基础教育论坛》2019年第9期，第19页。
[3]包伟民：《唐代市制再议》，《中国社会科学》2011年第4期，第185页。
[4]张永谦：《理解诉求 直面问题 有的放矢》，《历史教学》2020年第3期，第43、44页。
[5]包伟民：《宋代城市研究》，北京：中华书局，2014年，第180、184页。