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“激励”是来自外界的令人振奋的刺激，它含有激发动机、鼓励行动、形成动力的意义。激励教育就是以学生的主体为基础，遵循人的发展过程中内外因素相统一的规律，运用各种有效刺激，满足学生心理需求，从而使其主动发展的一种教育。
激励方式的运用多种多样，下面仅结合自己在教学中的体会，谈一下我在课堂教学中常用的两种激励方式。
一、 针对学生的不同水平，采取期待式激励
期待，是指在发生某一件事件时，人们主观上所产生的一种力量，也就是预料的结果会给其带来什么满足或是情绪上的喜悦。就老师而言，则是指其对自己的学生抱有学习进步的愿望，是希望努力成功的态度。美国心理学家罗森塔尔认为，教师期望学生成为怎样的学生，那学生就可能成为怎样的学生。如果教师喜欢某些学生，对他们暗暗抱有希望，经过一段时间后，这些学生常会像老师所期待的那样有所长进；相反，如果老师认为某些学生没有希望，那么老师就会忽视、嫌弃、厌恶这些学生，这些学生便会天天走下坡路。这种心理现象被叫做“教师期望效应”，也叫“罗森塔尔效应”。
一般来说，教学中常常可见以下现象：一是成绩好的学生乐学、爱学；二是成绩差的同学厌学、怕学，反差很大。再仔细考察可发现，基础好的学生在学习中获得的成功多，受到的鼓励和表扬也多；由于心理上得到一定满足，便产生一种愉快的情绪体验，有进一步学习的兴趣。基础差的学生在学习上很少取得成功，精神压力大，尝不到学习的甜头，学习成了苦差事，以致容易陷入“自我怀疑”、“自我否定”，由萎靡不振“抬不起头来”滑到“破罐子破摔”的地步，越来越产生厌学心理。尽管学生智力与能力发展水平的差异性是无可否认的，但是教师对于全体学生进行激励却是不容忽视的问题，这是多出人才的需要。课堂教学中，这种期待式激励又贯穿于课堂朗读、提问、布置作业等教学环节之中。如提问，对学习较好者，可提一些内容较深、较难的问题，也可在看来没有问题的地方提出问题，激励他们深入钻研；而对学习比较吃力的学生，则应提些估计他经过思考能回答的问题，随其知识增长，再逐步加大提问难度。又如，布置作业也可因人而异。对成绩好的学生，可减少基本题的作业量，适当留些“高难度”的问题；而对成绩较差的同学，则要尽可能创造取得好成绩的情境（如适当减少作业难度、降低评分标准、或给予适当帮助），使他们能体验到成功的喜悦。这样，在一种循循善诱、“奖优补缺”的环境中，通过各得其所的激励，充分激发全体学生学习的兴趣，调动了全体学生的学习积极性，从而能尽快地最大限度地提高全班的整体水平。
这里需要强调的是教师对于学困生的热情期待。歧视、放弃学困生是教师失职的表现，对学困生的教育尤需细心。在我刚接班时，就听一些老师说我接的这两个班不仅成绩差，而且纪律也乱。当时我确实感到自己肩上的担子不轻。接班后，通过短短几日的接触，发现老师们说的话的确不假。我曾经失望过，但不后悔。我静下心来逐个分析他们的特点，经过一段时间的了解，我发现他们学习困难的原因并不相同，大体可分为两种：一种是智力本身的发展未达到应有的水平，另一种是因自控力太差而导致掉队。问题找到了，接下来就要解决它。对于前者，当他不敢回答问题或不会答题时，我则鼓励其大胆发言，耐心启发，诱发他把话说完整，并热情地给予一定的鼓励或表扬，来满足其心理需求。对于后者，我在课堂上常给予一定的暗示，或走到他的身边停留片刻；若还不奏效，我便在下课时问同学们：“这节课耽误了一些宝贵的时间，大家该知道是什么原因吧？”这样同学们便会责怪他，通过以众治孤之法，使他不得不产生紧迫感，从而向其他同学看齐，争取更大的进步。对学生实施期待式激励的首要前提，是教师具有高度的责任心，热爱自己的每一个学生。不同期待目标确立的条件，则是教师对每个学生了如指掌，避免要求上的“一刀切”，这才能恰到好处地打开学生思维和智慧的闸门。
二、 利用学生的好胜心理，采取竞赛式激励
竞赛其实就是一种“比”。教育改革家魏书生说：“‘比’，是一门很深的学问，钻研这门学问，善于比，是人生一件要事。它可以不用物质，不用金钱，不用地位，就使人获得幸福、欢乐、自信、进步与勤奋。通过比，可化萎靡为振奋，化痛苦为幸福，化自卑为自豪，化怯懦为勇敢。”有关研究表明，学习上适当组织竞赛，有利于学生各自施展才能，并相互学习，取长补短，激励他们向更高层次努力。学生们具有好胜、要强的心理，教师要有意识地运用适当的外部诱因来激励他们，诱发他们的竞赛意识，使之成为学生学习和今后发展的一种强大的驱动力。
在实际教学中，教师可以在课堂上经常开展一些以朗读、听写、速算和查字典等为内容的比比看、抢答赛等竞赛活动。活动进行一阶段后，以“看谁还有补充”、“看谁还有不同意见”等为题激励学生深入思考。但必须注意的是，倘若频繁地竞赛或测验，不仅会失去激励的作用，而且会加重学生的负担。
这种竞赛式激励不仅贯穿于课堂教学中，而且也可在作业中进行。我常规定，如果作业上累计够五个“优”者，便会再加一朵小红花（面向学困生）；倘若累计够五朵小红花者，便会奖励一朵大红花。因此，每当做业发下来后，同学们便会迫不及待地查看自己的作业。对于好学生来说，若这次未得“优”，那他就会自我反省，从而明确追赶目标；对于学困生来说，若这次得了个“优”，或被奖励了一朵小红花，良好的心理状态便会激励他下次争取再得个“优”。久而久之，使学生不断克服惰性，养成战胜自我、超越自我的能力，最终形成现代社会所需要的竞争意识。
以上，只是自己在教学实践中的一点体会。当然，随着教学规律的探索，激励的方式将不断出现。正如美国心理学家Ｈ·马斯的激励理论所表明的那样：激励是一种动态，“它处在一步步地连续发展变化之中，人的行为是受不断变化的最迫切的需要所支配的，当低层次的需要得到相对满足后，就要上升到较高层次的需要”。因此，这就需要教育工作者在今后的教学中进行卓有成效的探索，善于把教师的期望转化为学生进取的要求，以便真正产生卓有成效的激励效应。
（招远市魁星路小学）
激励方式的运用多种多样，下面仅结合自己在教学中的体会，谈一下我在课堂教学中常用的两种激励方式。
一、 针对学生的不同水平，采取期待式激励
期待，是指在发生某一件事件时，人们主观上所产生的一种力量，也就是预料的结果会给其带来什么满足或是情绪上的喜悦。就老师而言，则是指其对自己的学生抱有学习进步的愿望，是希望努力成功的态度。美国心理学家罗森塔尔认为，教师期望学生成为怎样的学生，那学生就可能成为怎样的学生。如果教师喜欢某些学生，对他们暗暗抱有希望，经过一段时间后，这些学生常会像老师所期待的那样有所长进；相反，如果老师认为某些学生没有希望，那么老师就会忽视、嫌弃、厌恶这些学生，这些学生便会天天走下坡路。这种心理现象被叫做“教师期望效应”，也叫“罗森塔尔效应”。
一般来说，教学中常常可见以下现象：一是成绩好的学生乐学、爱学；二是成绩差的同学厌学、怕学，反差很大。再仔细考察可发现，基础好的学生在学习中获得的成功多，受到的鼓励和表扬也多；由于心理上得到一定满足，便产生一种愉快的情绪体验，有进一步学习的兴趣。基础差的学生在学习上很少取得成功，精神压力大，尝不到学习的甜头，学习成了苦差事，以致容易陷入“自我怀疑”、“自我否定”，由萎靡不振“抬不起头来”滑到“破罐子破摔”的地步，越来越产生厌学心理。尽管学生智力与能力发展水平的差异性是无可否认的，但是教师对于全体学生进行激励却是不容忽视的问题，这是多出人才的需要。课堂教学中，这种期待式激励又贯穿于课堂朗读、提问、布置作业等教学环节之中。如提问，对学习较好者，可提一些内容较深、较难的问题，也可在看来没有问题的地方提出问题，激励他们深入钻研；而对学习比较吃力的学生，则应提些估计他经过思考能回答的问题，随其知识增长，再逐步加大提问难度。又如，布置作业也可因人而异。对成绩好的学生，可减少基本题的作业量，适当留些“高难度”的问题；而对成绩较差的同学，则要尽可能创造取得好成绩的情境（如适当减少作业难度、降低评分标准、或给予适当帮助），使他们能体验到成功的喜悦。这样，在一种循循善诱、“奖优补缺”的环境中，通过各得其所的激励，充分激发全体学生学习的兴趣，调动了全体学生的学习积极性，从而能尽快地最大限度地提高全班的整体水平。
这里需要强调的是教师对于学困生的热情期待。歧视、放弃学困生是教师失职的表现，对学困生的教育尤需细心。在我刚接班时，就听一些老师说我接的这两个班不仅成绩差，而且纪律也乱。当时我确实感到自己肩上的担子不轻。接班后，通过短短几日的接触，发现老师们说的话的确不假。我曾经失望过，但不后悔。我静下心来逐个分析他们的特点，经过一段时间的了解，我发现他们学习困难的原因并不相同，大体可分为两种：一种是智力本身的发展未达到应有的水平，另一种是因自控力太差而导致掉队。问题找到了，接下来就要解决它。对于前者，当他不敢回答问题或不会答题时，我则鼓励其大胆发言，耐心启发，诱发他把话说完整，并热情地给予一定的鼓励或表扬，来满足其心理需求。对于后者，我在课堂上常给予一定的暗示，或走到他的身边停留片刻；若还不奏效，我便在下课时问同学们：“这节课耽误了一些宝贵的时间，大家该知道是什么原因吧？”这样同学们便会责怪他，通过以众治孤之法，使他不得不产生紧迫感，从而向其他同学看齐，争取更大的进步。对学生实施期待式激励的首要前提，是教师具有高度的责任心，热爱自己的每一个学生。不同期待目标确立的条件，则是教师对每个学生了如指掌，避免要求上的“一刀切”，这才能恰到好处地打开学生思维和智慧的闸门。
二、 利用学生的好胜心理，采取竞赛式激励
竞赛其实就是一种“比”。教育改革家魏书生说：“‘比’，是一门很深的学问，钻研这门学问，善于比，是人生一件要事。它可以不用物质，不用金钱，不用地位，就使人获得幸福、欢乐、自信、进步与勤奋。通过比，可化萎靡为振奋，化痛苦为幸福，化自卑为自豪，化怯懦为勇敢。”有关研究表明，学习上适当组织竞赛，有利于学生各自施展才能，并相互学习，取长补短，激励他们向更高层次努力。学生们具有好胜、要强的心理，教师要有意识地运用适当的外部诱因来激励他们，诱发他们的竞赛意识，使之成为学生学习和今后发展的一种强大的驱动力。
在实际教学中，教师可以在课堂上经常开展一些以朗读、听写、速算和查字典等为内容的比比看、抢答赛等竞赛活动。活动进行一阶段后，以“看谁还有补充”、“看谁还有不同意见”等为题激励学生深入思考。但必须注意的是，倘若频繁地竞赛或测验，不仅会失去激励的作用，而且会加重学生的负担。
这种竞赛式激励不仅贯穿于课堂教学中，而且也可在作业中进行。我常规定，如果作业上累计够五个“优”者，便会再加一朵小红花（面向学困生）；倘若累计够五朵小红花者，便会奖励一朵大红花。因此，每当做业发下来后，同学们便会迫不及待地查看自己的作业。对于好学生来说，若这次未得“优”，那他就会自我反省，从而明确追赶目标；对于学困生来说，若这次得了个“优”，或被奖励了一朵小红花，良好的心理状态便会激励他下次争取再得个“优”。久而久之，使学生不断克服惰性，养成战胜自我、超越自我的能力，最终形成现代社会所需要的竞争意识。
以上，只是自己在教学实践中的一点体会。当然，随着教学规律的探索，激励的方式将不断出现。正如美国心理学家Ｈ·马斯的激励理论所表明的那样：激励是一种动态，“它处在一步步地连续发展变化之中，人的行为是受不断变化的最迫切的需要所支配的，当低层次的需要得到相对满足后，就要上升到较高层次的需要”。因此，这就需要教育工作者在今后的教学中进行卓有成效的探索，善于把教师的期望转化为学生进取的要求，以便真正产生卓有成效的激励效应。
（招远市魁星路小学）