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现代教学论认为，一个完整的教学活动应具有教学目标、教学过程、教学评价三大支柱，其中，教学目标确定了教学活动实施的方向和预期达成的结果，是选择教学内容的出发点，是设计教学活动的着眼点，是评价教学效果的落脚点。可以说，课堂教学的成功与否，很大程度上取决于教学目标对教学方向的指引。现结合近年的教学实践，谈谈在新的课程理念下物理教师叙写教学目标的误区所在与规避策略。
一、教学目标叙写的误区分析
在课题研究初期，我校一位物理老师在对鲁科版初三物理第七章第一节“压强”一课进行教学设计时，设立了这样的教学目标：
第一，知识与技能：通过探究，知道压力的作用效果与压力大小和受力面积大小的关系；理解压强的概念；认识生活中增大和减小压强的方法。
第二，过程与方法：观察生活中各种跟压强有关的现象，知道对比法是提高物理思维的基本方法；探究压力的作用效果跟什么因素有关，经历探究的主要环节，通过探究实验，观察实验现象，收集实验数据，获得对压强比较深入的了解。
第三，情感态度与价值观：在观察与实验中，培养学生尊重客观事实、实事求是的科学态度；通过亲身的体验与感悟，使学生获得对压强的感性认识，为深入理解和应用这些知识打基础；通过探究性物理学习活动，培养学生的创新精神与实践能力，让学生获得成功的愉悦，提高学生对参与物理学习活动的兴趣，提高学习的自信心。
本案例中，教师对教学目标的叙写，可谓煞费苦心。但细细分析，不难发现这位老师对本课教学目标的叙写存在如下误区：
1.三维目标割裂
物理课程标准对知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标的提出，有效地引导着一线物理教师由以知识为本位转向以学生的发展为本位。备课时，教师们固然需要关注教学目标的三个维度，但不应忽视了三者之间的统一性和交融性。如，学生正是运用控制变量的方法，经历探究的过程，才获取了压力的作用效果跟压力大小与受力面积大小有关的知识，也正是在这个过程中，其科学素养得到提升，应该说它们是一个有机融合的整体。若将这一和谐的整体人为地割裂为若干子目标，则会造成目标叙写的冗长，无形中给学生造成压力；还会导致目标叙写的重复，本节课的探究过程只有一个，但“探究”一词却在三维目标中五次出现；也容易出现分类混乱，如“探究压力的作用效果与压力的大小和受力面积的大小关系”严格来说应属于过程与方法维度的目标，而“获得对压强比较深入的了解”则属于知识与技能维度的目标。
2.目标叙写大而空
教学目标是用来完成的，不是用来包装课堂、展示教师理念的。而有些教师确定的教学目标却过于笼统与空洞。如“培养实事求是的科学态度”“培养创新精神与实践能力”“提高学习兴趣、提高自信心”等教学目标定得太大，放之四海而皆准。究其原因，主要是因为教师经常分不清以下几个不同层次的“目标”：一是体现社会对人才培养要求的教育目的，二是各级各类学校各学段的培养目标，三是整个物理学科的课程目标，四是具体到一节课的教学目标。当把这样几个概念混为一谈时，势必造成教学目标的泛化，对实际的课堂教学没有具体的指导意义，导致物理课上虽然热热闹闹，可学生的知识和能力并未获得真正的增长与提高。
3.行为主体错位
教学目标是指学习者通过预定的学习过程后，预期产生的行为变化。可见教学目标的行为主体是学生，教学目标究其实质是学生的学习目标。但在本案例的第三部分，多次出现“培养学生……”“使学生……”“让学生……”等语句，皆是站在教师视角将行为主体设定为教师。究其原因，有的是因为教师在叙写目标时随意地套用语法，有的则是因为教师总把完成教学目标当作自已的事，而不是学生的事，所以总是在课堂上努力地多教，再多教，而忽视了学生的主体性。
4.行为动词不当
行为动词，通俗地讲就是用以描述教学活动后，我们预计学生“能做什么”“做到什么程度”的词语。行为动词必须准确、可操作、可测量。从案例中我们看到教师在行为动词的使用上出现了如下问题：
一是偏离课标。2011版初中物理课程标准有关压强的要求是：“通过实验，理解压强；知道日常生活中增大和减小压强的方法。”我们清楚地看到课标在描述对“增大减小压强方法”的要求时用的行为动词是“知道”，属于认知性目标第一层次的要求，但在案例的描述中，教师用的是“认识”，属于第二层次的要求。教师忽视了课程标准对教学的重要指导作用，备课时只关注“教什么”“怎么教”，而忽略了“教到什么程度”，从而导致教学随意性太大，有时超标，增加学生学习负担，而有时又低于课标要求。
二是不可测量。在案例中，课标要求被直接陈述为学习目标——“理解压强的概念”。怎样才叫“理解”了呢？很难操作和测量。可见教师在备课时，缺少对课标要求进行创造性翻译的过程，缺少将课程标准中“内容标准”与“科学探究”进行具体化的过程。当我们把“理解”这一行为动词具体化为“能解释……现象”“能……进行计算”等，就使教学目标变得可操作、可评价了。
5.行为条件缺失
教学目标的首要功能是对学习者起到导向作用。如案例中的“理解压强的概念”和“认识生活中增大和减小压强的方法”这两个目标，都缺少对行为条件的限定。假如我们在前者之前增加一定的提示，如“通过类比速度的概念，……”，在后者之前给出完成行为的情景，如“通过小组讨论，……”，这样制定出来的学习目标，其导向性自然会大大增加。
6.表现程度过高
表现程度是指学生通过一段时间的学习后所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平。本案例中，教师通过“理解”这一行为动词来确立对“压强的概念”的认知层次要求。课堂上我们面向的是几十个学生，每个学生的知识基础、智力水平都不可避免地存在着差异，而课堂上我们展现给学生的学习目标却是要所有的学习者面对的共同目标。作为教师，首先应该明确学习目标是基本的、共同的，是学习群体通过努力可达到的一个标准，教师在叙写教学目标时，不能过于理想化，而应通过一定的方式符合实际地表明一个学习群体所能达到的共同程度，如“80%的学生能独立完成例题的计算”“至少能举出一到两个生活中增加压强与减小压强的实例”。
二、教学目标叙写的策略研究
科学叙写教学目标的前提，一是认真研读课标，准确把握课标理念、定位课标要求；二是认真研究学生，了解学生的认知基础与智力发展水平。另外，通过研究实践，我们发现采用由行为观的代表马杰（R.F. Mager）提出的“三要素”叙述法发展而来的“ABCD”四要素行为目标陈述法，能有效帮助教师解决这个问题。“ABCD”四要素分别是指“行为主体”（Audience）、“学习行为”（Behaviour）、“行为条件”（Condition）和“表现程度”（Degree）。我们物理组基于课标要求，从学情出发，利用“ABCD”方法，将“压强”这节课的教学目标陈述为：
第一，利用控制变量的方法（C），学习小组（A）共同探究压力作用效果跟哪些因素有关（B），至少有90%的小组能得出正确的结论（D）。
第二，类比速度的定义（C），学生（A）能明确压强概念的意义，能写出压强公式并能记下公式中各个物理量的名称、单位及符号，并能用压强公式进行简单计算（B），至少有80%的学生能正确完成课本的例题计算（D）。
第三，学生（A）能结合压强公式（C），说出生活中增大和减小压强的主要方法（B），每种方法至少能举出一个实例（D）。
当然，我们并不要求所有的教学目标都包括这四个要素，在不会引起误解或歧义的前提下，为了陈述简便，有时可以省略行为主体或行为条件，这些需要设计者的灵活掌握。
（作者单位：山东省荣成市石岛实验中学）
（责任编辑：李星辰）
一、教学目标叙写的误区分析
在课题研究初期，我校一位物理老师在对鲁科版初三物理第七章第一节“压强”一课进行教学设计时，设立了这样的教学目标：
第一，知识与技能：通过探究，知道压力的作用效果与压力大小和受力面积大小的关系；理解压强的概念；认识生活中增大和减小压强的方法。
第二，过程与方法：观察生活中各种跟压强有关的现象，知道对比法是提高物理思维的基本方法；探究压力的作用效果跟什么因素有关，经历探究的主要环节，通过探究实验，观察实验现象，收集实验数据，获得对压强比较深入的了解。
第三，情感态度与价值观：在观察与实验中，培养学生尊重客观事实、实事求是的科学态度；通过亲身的体验与感悟，使学生获得对压强的感性认识，为深入理解和应用这些知识打基础；通过探究性物理学习活动，培养学生的创新精神与实践能力，让学生获得成功的愉悦，提高学生对参与物理学习活动的兴趣，提高学习的自信心。
本案例中，教师对教学目标的叙写，可谓煞费苦心。但细细分析，不难发现这位老师对本课教学目标的叙写存在如下误区：
1.三维目标割裂
物理课程标准对知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标的提出，有效地引导着一线物理教师由以知识为本位转向以学生的发展为本位。备课时，教师们固然需要关注教学目标的三个维度，但不应忽视了三者之间的统一性和交融性。如，学生正是运用控制变量的方法，经历探究的过程，才获取了压力的作用效果跟压力大小与受力面积大小有关的知识，也正是在这个过程中，其科学素养得到提升，应该说它们是一个有机融合的整体。若将这一和谐的整体人为地割裂为若干子目标，则会造成目标叙写的冗长，无形中给学生造成压力；还会导致目标叙写的重复，本节课的探究过程只有一个，但“探究”一词却在三维目标中五次出现；也容易出现分类混乱，如“探究压力的作用效果与压力的大小和受力面积的大小关系”严格来说应属于过程与方法维度的目标，而“获得对压强比较深入的了解”则属于知识与技能维度的目标。
2.目标叙写大而空
教学目标是用来完成的，不是用来包装课堂、展示教师理念的。而有些教师确定的教学目标却过于笼统与空洞。如“培养实事求是的科学态度”“培养创新精神与实践能力”“提高学习兴趣、提高自信心”等教学目标定得太大，放之四海而皆准。究其原因，主要是因为教师经常分不清以下几个不同层次的“目标”：一是体现社会对人才培养要求的教育目的，二是各级各类学校各学段的培养目标，三是整个物理学科的课程目标，四是具体到一节课的教学目标。当把这样几个概念混为一谈时，势必造成教学目标的泛化，对实际的课堂教学没有具体的指导意义，导致物理课上虽然热热闹闹，可学生的知识和能力并未获得真正的增长与提高。
3.行为主体错位
教学目标是指学习者通过预定的学习过程后，预期产生的行为变化。可见教学目标的行为主体是学生，教学目标究其实质是学生的学习目标。但在本案例的第三部分，多次出现“培养学生……”“使学生……”“让学生……”等语句，皆是站在教师视角将行为主体设定为教师。究其原因，有的是因为教师在叙写目标时随意地套用语法，有的则是因为教师总把完成教学目标当作自已的事，而不是学生的事，所以总是在课堂上努力地多教，再多教，而忽视了学生的主体性。
4.行为动词不当
行为动词，通俗地讲就是用以描述教学活动后，我们预计学生“能做什么”“做到什么程度”的词语。行为动词必须准确、可操作、可测量。从案例中我们看到教师在行为动词的使用上出现了如下问题：
一是偏离课标。2011版初中物理课程标准有关压强的要求是：“通过实验，理解压强；知道日常生活中增大和减小压强的方法。”我们清楚地看到课标在描述对“增大减小压强方法”的要求时用的行为动词是“知道”，属于认知性目标第一层次的要求，但在案例的描述中，教师用的是“认识”，属于第二层次的要求。教师忽视了课程标准对教学的重要指导作用，备课时只关注“教什么”“怎么教”，而忽略了“教到什么程度”，从而导致教学随意性太大，有时超标，增加学生学习负担，而有时又低于课标要求。
二是不可测量。在案例中，课标要求被直接陈述为学习目标——“理解压强的概念”。怎样才叫“理解”了呢？很难操作和测量。可见教师在备课时，缺少对课标要求进行创造性翻译的过程，缺少将课程标准中“内容标准”与“科学探究”进行具体化的过程。当我们把“理解”这一行为动词具体化为“能解释……现象”“能……进行计算”等，就使教学目标变得可操作、可评价了。
5.行为条件缺失
教学目标的首要功能是对学习者起到导向作用。如案例中的“理解压强的概念”和“认识生活中增大和减小压强的方法”这两个目标，都缺少对行为条件的限定。假如我们在前者之前增加一定的提示，如“通过类比速度的概念，……”，在后者之前给出完成行为的情景，如“通过小组讨论，……”，这样制定出来的学习目标，其导向性自然会大大增加。
6.表现程度过高
表现程度是指学生通过一段时间的学习后所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平。本案例中，教师通过“理解”这一行为动词来确立对“压强的概念”的认知层次要求。课堂上我们面向的是几十个学生，每个学生的知识基础、智力水平都不可避免地存在着差异，而课堂上我们展现给学生的学习目标却是要所有的学习者面对的共同目标。作为教师，首先应该明确学习目标是基本的、共同的，是学习群体通过努力可达到的一个标准，教师在叙写教学目标时，不能过于理想化，而应通过一定的方式符合实际地表明一个学习群体所能达到的共同程度，如“80%的学生能独立完成例题的计算”“至少能举出一到两个生活中增加压强与减小压强的实例”。
二、教学目标叙写的策略研究
科学叙写教学目标的前提，一是认真研读课标，准确把握课标理念、定位课标要求；二是认真研究学生，了解学生的认知基础与智力发展水平。另外，通过研究实践，我们发现采用由行为观的代表马杰（R.F. Mager）提出的“三要素”叙述法发展而来的“ABCD”四要素行为目标陈述法，能有效帮助教师解决这个问题。“ABCD”四要素分别是指“行为主体”（Audience）、“学习行为”（Behaviour）、“行为条件”（Condition）和“表现程度”（Degree）。我们物理组基于课标要求，从学情出发，利用“ABCD”方法，将“压强”这节课的教学目标陈述为：
第一，利用控制变量的方法（C），学习小组（A）共同探究压力作用效果跟哪些因素有关（B），至少有90%的小组能得出正确的结论（D）。
第二，类比速度的定义（C），学生（A）能明确压强概念的意义，能写出压强公式并能记下公式中各个物理量的名称、单位及符号，并能用压强公式进行简单计算（B），至少有80%的学生能正确完成课本的例题计算（D）。
第三，学生（A）能结合压强公式（C），说出生活中增大和减小压强的主要方法（B），每种方法至少能举出一个实例（D）。
当然，我们并不要求所有的教学目标都包括这四个要素，在不会引起误解或歧义的前提下，为了陈述简便，有时可以省略行为主体或行为条件，这些需要设计者的灵活掌握。
（作者单位：山东省荣成市石岛实验中学）
（责任编辑：李星辰）