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主持人：郭 扬
在现代知识观的影响下，大学思想产生理性主义与功利主义的分歧。随着社会经济和科学技术的发展，现代知识观向后现代知识观转移，两种不同的大学思想因此面临共同的冲击与挑战。全国高职高专校长联席会议秘书长陈解放教授认为，在后现代知识观的影响下，两种大学思想应寻找相互间的统一性，高等职业教育也应与博雅教育协调发展。如果高等职业教育仅仅局限于传授技能和追求技术效率，排除理智和审美的因素而不考虑职业的全部理智背景和社会意义，这种狭隘的职业教育思想将被时代所淘汰。理想的高等职业教育既要鼓励学生“做”与“制作”，也要强调理论教育，使学生学会思考，从而使职业兴趣接近科学的观念世界。
陈解放，1949年生，华东师范大学高等教育学博士，研究员。曾担任上海工程技术大学纺织学院教务处处长、院长，上海第二工业大学高等教育研究所所长；现为上海师范大学高等职业教育研究所特聘副所长。他长期从事高等教育研究，尤其在产学合作教育的研究和实践方面成绩突出。他曾经赴加拿大滑铁卢大学学习合作教育的管理，并担任我国第一个合作教育试点项目CCULP（中加大学合作项目“在中国建立合作教育计划”）的中方项目负责人；曾主持世界银行贷款项目“产学研合作教育培养创新人才的实践”和全国教育科学规划教育部重点课题“高等职业教育产学研合作教育的市场化运作机制”等多项重大课题研究；出版了《合作教育的理论及其在中国的实践》《上海高校的合作教育理念与实践探索》等多部专著，以及“‘产学研结合’与‘工学结合’解读”“基于中国国情的工学结合人才培养模式实施路径选择”等几十篇学术论文；曾获得中国高等教育学会优秀论文一等奖、高等教育国家级教学成果二等奖和上海市级教学成果一等奖、上海市第七届哲学社会科学优秀成果二等奖等奖项。他还兼任全国产学研合作教育协会副秘书长、上海产学合作教育协会执行副秘书长、世界合作教育协会理事，为我国合作教育的国际交流和国内发展做了大量的工作，是该领域知名专家。
一、两种不同的大学思想
大学思想受现代知识观的巨大影响早已是不争的事实。由于现代知识观对知识的性质、产生与增长有不同的看法，分属不同的高等教育哲学基础，大学思想也因此产生分歧。美国教育哲学家布鲁贝克（John S. Brubacher）认为高等教育哲学有两种主要的表现形式，一种是以认识论为基础，另一种是以政治论为基础。认识论教育哲学认为，知识的唯一坚实基础是严格的客观性，因此必须摆脱价值影响；而政治论教育哲学则认为，知识若要离开现实，保持价值自由，摆脱价值判断，那么它将毫无意义，有无人问津的危险。反映在知识观和大学思想上，前者强调知识的客观性，表现为理性主义大学思想，而后者则强调知识的经济功能和社会功能，表现为实用主义和功利主义的大学思想。两种思想在大学教育的目的、大学与社会的关系、教育和教学方法等方面存在较大的不同。
在大学的教育目的方面，前者认为，大学教育的目的是培养掌握理性权威的社会精英和纯学术人才。知识是通过特定的概念和命题进行描述的，知识的产生和增长是天才和智慧的结晶，追求深奥知识是大学教育的首要任务。后者认为，知识是人们在试图以探究的方法解决具体问题的过程中产生的，认识或解决问题的最终目的是为了适应环境、利用环境，因此受教育者在大学应得到人文关怀，提高获得政治地位、经济地位以及丰厚薪俸的能力。
在大学与社会的关系方面，前者认为，知识是客观的，具有价值无涉和文化无涉的性质，知识产生的过程不能也不应该受社会和国家意志的影响，因而大学应该是独立于社会的，为知识精英探求知识和真理的科学城堡。后者认为，很多过去根据经验就可以解决的问题，如今需要大学提供的人才和知识才能解决，大学已经成为它们所服务的社会不可分割的一部分。
在教育和教学方法方面，前者推崇思辨推理、理性自觉和演绎，认为“为知识而知识的教育才是最有价值的教育”；后者反对先验的理性，坚持实证主义方法论，奉行实验、观察和归纳，甚至用经验分析和行为指导的方法来规范人文科学。
从以上的分析我们可以看出，在不同知识观的影响下，大学思想产生了两个极端，一个是以追求博雅为主要目的的理性主义大学思想，另一个是以追求职业为主要目的的功利主义大学思想。前者认为，教育是追求知识本身的价值，应由知识本身决定范围与内容，并由此与心智发展相关联。正如20世纪60年代英国教育哲学家赫斯特（P. H. Hirst）在《博雅教育与知识的性质》中所言，“这种教育的定义以及对这种教育之合理性的证明是以知识本身的性质和重要性为依据，而不是以学生的偏爱、社会的需求或政治家的各种奇怪的念头为基础的”。显然，它是一种为了知识而学习知识的教育，是一种为了心智的完善、解放和自由，发展人的理解和判断力的教育，与职业或功利的目的无关，与实际事物关系不大。后者认为，教育的最终目的是获得物质与经济方面的成功，满足个人或社会经济与物质方面的需要。追求博雅固然目标十分崇高，但没有一种价值可以崇高得不依赖经济的支持。美国教育哲学家布劳迪（H. S. Broudy）在他的著作《什么知识最有价值》中写道：“如果博雅教育仅仅是为了自我修养，而不是出于经济和社会的必要，那就很清楚，现代的青年没有时间学习博雅学科。有钱的退休人员似乎是学习这类学科最为合适的人选。”
很显然，上述两种大学思想相距甚远，各自走向了极端。追求博雅的理性主义脱离经济的需要，不能为年轻人进入工作世界提供充分的准备，因此在为国家提高经济竞争实力上显得软弱无力；追求职业的功利主义依据急需程度来定义价值的高低，将物质或经济方面的利益作为终极目的，注重现实而忽视了未来。
二、后现代知识观对大学思想的影响
随着科学技术尤其是计算机信息技术的飞速发展，人类进入了知识爆炸时代，知识观也从现代知识观向后现代知识观发展。后现代知识观在对现代知识观的批判与反思的基础上产生了超越。 首先，后现代知识观认为，知识具有不确定性，它存在于实际情境中，既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在与环境的相互作用中主动建构的结果。知识不是认识主体对现实的准确表征和对客观规律的正确反映，而只是人们对世界的一种解释或解决问题的一种假设。知识也不是对客观法则的精确抽象和概括，在性质上具有相对性、个人性、文化性和情景性。知识的生产不仅仅是个体理性劳动的成果，也是社会的理性与非理性相结合的产物。社会因素是促进知识生产的积极因素，当今重大知识的产生无一不是跨学科群体行为的结果。在知识生产的过程中，智力因素与非智力因素同等重要，两者密不可分。
其次，后现代知识观认为，知识具有理解性，认知不是主体对客观世界直观的、理性的反映过程，而是主体与主体之间的理解与合作，是主体与客体之间的沟通与对话。认知对象不是独立存在的，无论是一种事物、一种关系或一个问题，一旦离开认知主体的知觉形式，它们便是不存在的。它们与认知者的兴趣、利益、知识程度、价值观念、生活环境等都有密不可分的关系。认知活动需要在一定的社会文化背景中进行，与学习共同体相结合，以达到对事物的合理解释。
第三，后现代知识观认为，认知是个体主动建构的过程，是同化与顺应相互作用的过程。个体的认知发展始终处于一个平衡、不平衡、再平衡的动态过程之中。知识包括结构性知识和非结构性知识。前者是规范的、拥有内在逻辑系统、从多种情景中抽象出来的基本概念和原理。后者是在具体的情景中形成、与具体情景直接关联的、不规范的、非正式的知识和经验。认知者必须同时掌握结构性知识以及非结构性知识和经验，否则就不是真正意义上的学习。
第四，后现代知识观认为，知识有多种类型，科学只是知识的一种。从人类学来看，知识可分为言传性知识和意会性知识。现代知识观不重视意会性知识，而它恰恰是人类科学进步和文化发展的重要源泉。从知识的来源看，知识可分为科学知识、人文知识和社会知识。人文知识和科学知识具有同等的价值，科学精神和人文精神的高度统一，是人类进步的标志。
不难看出，后现代知识观是对以现代知识观为基础的两种大学思想的共同冲击，面对这一冲击，二者似乎都应该有所清醒。
三、对高等职业教育的反思
今天的职业教育反映的主要是现代知识观的实用主义和功利主义思想。虽然在早期由于社会阶层的等级分化而带来“劳心者治人，劳力者治于人”的意识形态，使得职业教育仅仅是一种实践，在教育理论体系中并没有地位。然而，随着科学技术的发展，以实科和技术课程为核心的职业教育逐步在教育体系中确立了自身的位置，形成了与追求博雅的理性主义教育思想相抗衡的功利主义教育思想。
从一般意义上说，我国目前的高等职业教育具有以下几方面的特征：在类型特征上，它与“工作世界”相联系，与实际事物和谋生关系紧密；在教育目的上，“理解”与“欣赏”被“技能”和“胜任能力”取而代之，“会话”和“沉思”被“适应”和“做”取代；在课程设置上，通常是根据有用、能清晰地加以界定且易于测量的具体目标加以规划，该目标往往不是产生于学科本身，而是产生于对经济或某种职业需求的职业技能的分析；在评价准则上，质量建立在符合来自外界“行为指标”的基础上，关键在于成功地完成工作，关注的重点是达到某种结果的方法和手段的有效性，以及知识的具体应用。
如今，后现代知识观的兴起告诉我们，随着社会和经济的不断发展，追求博雅的理性主义和追求职业的功利主义之间应逐步寻找统一性，以符合人们对知识的重新认识。
首先是在目的和价值方面的统一。理性主义教育应该加深对经济活动的理解，更多地关心知识的应用，而且认识到，大学教育面对现实，使学生学会生存、学会谋生，是如今充满竞争的社会中十分合理的事情。没有生存这一前提，一切价值都无从谈起。而功利主义教育则应该认识到，在科学和人文高度发展的今天，就连木工技能的获得也有可能要引入科学的因素和审美的鉴赏，从而使心灵面向进一步的探究。职业再也不是仅限于物质和体力劳动之中，而是与精神和脑力劳动有着密切的关系。因此，高等职业教育离不开博雅内容的学习。把它局限于仅仅传授技能和追求技术效率，排除理智和审美的因素，不考虑职业的全部理智背景和社会意义，这种狭隘的职业教育思想将被时代所淘汰。
其次是知识内容和知识结构方面的统一。理性主义教育不应仅仅与理论的、命题性质的知识相联系，而也应该与熟练的行为要求相联系。不能仅仅把理智的完善作为受教育的标志，而也应该将获得有用的知识作为标准之一。功利主义教育则应该认识到，实践活动本身也渗透着理解。明智的实践包含着“雏形的理论”，一旦它在实践中被明确和系统地阐述出来，就成为供人检验和指导实践的理论。“想”与“做”、理论与实践之间有一种逻辑关系经常被忽视，从而损害了对道德生活和工作世界来说至关重要的“理智的实践”。也就是说，要在实践的同时进行思考，将镶嵌在实践中的观念明确化，挖掘植根于其中的科学内涵。因此，理想的高等职业教育既要鼓励学生“做”与“制作”，也要强调理论教育，使学生学会思考，从而使职业兴趣接近科学的观念世界。■
【参考文献】
[1]布鲁贝克J S.高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出版社，1987
[2]陆有铨.现代西方教育哲学[M].郑州：河南教育出版社，1993
[3]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996
[4]黄济.教育哲学通论[M].太原：山西教育出版社，2001
[5]瞿葆奎.教育学文集·智育[M].北京：人民教育出版社，1993
[6]夏正江.教育理论哲学基础的反思——关于“人”的问题[M].上海：上海教育出版社，2001
[7]胡炳仙，秦秋田.后现代知识观与大学理想重构[J].高等教育研究，2002（3）
在现代知识观的影响下，大学思想产生理性主义与功利主义的分歧。随着社会经济和科学技术的发展，现代知识观向后现代知识观转移，两种不同的大学思想因此面临共同的冲击与挑战。全国高职高专校长联席会议秘书长陈解放教授认为，在后现代知识观的影响下，两种大学思想应寻找相互间的统一性，高等职业教育也应与博雅教育协调发展。如果高等职业教育仅仅局限于传授技能和追求技术效率，排除理智和审美的因素而不考虑职业的全部理智背景和社会意义，这种狭隘的职业教育思想将被时代所淘汰。理想的高等职业教育既要鼓励学生“做”与“制作”，也要强调理论教育，使学生学会思考，从而使职业兴趣接近科学的观念世界。
陈解放，1949年生，华东师范大学高等教育学博士，研究员。曾担任上海工程技术大学纺织学院教务处处长、院长，上海第二工业大学高等教育研究所所长；现为上海师范大学高等职业教育研究所特聘副所长。他长期从事高等教育研究，尤其在产学合作教育的研究和实践方面成绩突出。他曾经赴加拿大滑铁卢大学学习合作教育的管理，并担任我国第一个合作教育试点项目CCULP（中加大学合作项目“在中国建立合作教育计划”）的中方项目负责人；曾主持世界银行贷款项目“产学研合作教育培养创新人才的实践”和全国教育科学规划教育部重点课题“高等职业教育产学研合作教育的市场化运作机制”等多项重大课题研究；出版了《合作教育的理论及其在中国的实践》《上海高校的合作教育理念与实践探索》等多部专著，以及“‘产学研结合’与‘工学结合’解读”“基于中国国情的工学结合人才培养模式实施路径选择”等几十篇学术论文；曾获得中国高等教育学会优秀论文一等奖、高等教育国家级教学成果二等奖和上海市级教学成果一等奖、上海市第七届哲学社会科学优秀成果二等奖等奖项。他还兼任全国产学研合作教育协会副秘书长、上海产学合作教育协会执行副秘书长、世界合作教育协会理事，为我国合作教育的国际交流和国内发展做了大量的工作，是该领域知名专家。
一、两种不同的大学思想
大学思想受现代知识观的巨大影响早已是不争的事实。由于现代知识观对知识的性质、产生与增长有不同的看法，分属不同的高等教育哲学基础，大学思想也因此产生分歧。美国教育哲学家布鲁贝克（John S. Brubacher）认为高等教育哲学有两种主要的表现形式，一种是以认识论为基础，另一种是以政治论为基础。认识论教育哲学认为，知识的唯一坚实基础是严格的客观性，因此必须摆脱价值影响；而政治论教育哲学则认为，知识若要离开现实，保持价值自由，摆脱价值判断，那么它将毫无意义，有无人问津的危险。反映在知识观和大学思想上，前者强调知识的客观性，表现为理性主义大学思想，而后者则强调知识的经济功能和社会功能，表现为实用主义和功利主义的大学思想。两种思想在大学教育的目的、大学与社会的关系、教育和教学方法等方面存在较大的不同。
在大学的教育目的方面，前者认为，大学教育的目的是培养掌握理性权威的社会精英和纯学术人才。知识是通过特定的概念和命题进行描述的，知识的产生和增长是天才和智慧的结晶，追求深奥知识是大学教育的首要任务。后者认为，知识是人们在试图以探究的方法解决具体问题的过程中产生的，认识或解决问题的最终目的是为了适应环境、利用环境，因此受教育者在大学应得到人文关怀，提高获得政治地位、经济地位以及丰厚薪俸的能力。
在大学与社会的关系方面，前者认为，知识是客观的，具有价值无涉和文化无涉的性质，知识产生的过程不能也不应该受社会和国家意志的影响，因而大学应该是独立于社会的，为知识精英探求知识和真理的科学城堡。后者认为，很多过去根据经验就可以解决的问题，如今需要大学提供的人才和知识才能解决，大学已经成为它们所服务的社会不可分割的一部分。
在教育和教学方法方面，前者推崇思辨推理、理性自觉和演绎，认为“为知识而知识的教育才是最有价值的教育”；后者反对先验的理性，坚持实证主义方法论，奉行实验、观察和归纳，甚至用经验分析和行为指导的方法来规范人文科学。
从以上的分析我们可以看出，在不同知识观的影响下，大学思想产生了两个极端，一个是以追求博雅为主要目的的理性主义大学思想，另一个是以追求职业为主要目的的功利主义大学思想。前者认为，教育是追求知识本身的价值，应由知识本身决定范围与内容，并由此与心智发展相关联。正如20世纪60年代英国教育哲学家赫斯特（P. H. Hirst）在《博雅教育与知识的性质》中所言，“这种教育的定义以及对这种教育之合理性的证明是以知识本身的性质和重要性为依据，而不是以学生的偏爱、社会的需求或政治家的各种奇怪的念头为基础的”。显然，它是一种为了知识而学习知识的教育，是一种为了心智的完善、解放和自由，发展人的理解和判断力的教育，与职业或功利的目的无关，与实际事物关系不大。后者认为，教育的最终目的是获得物质与经济方面的成功，满足个人或社会经济与物质方面的需要。追求博雅固然目标十分崇高，但没有一种价值可以崇高得不依赖经济的支持。美国教育哲学家布劳迪（H. S. Broudy）在他的著作《什么知识最有价值》中写道：“如果博雅教育仅仅是为了自我修养，而不是出于经济和社会的必要，那就很清楚，现代的青年没有时间学习博雅学科。有钱的退休人员似乎是学习这类学科最为合适的人选。”
很显然，上述两种大学思想相距甚远，各自走向了极端。追求博雅的理性主义脱离经济的需要，不能为年轻人进入工作世界提供充分的准备，因此在为国家提高经济竞争实力上显得软弱无力；追求职业的功利主义依据急需程度来定义价值的高低，将物质或经济方面的利益作为终极目的，注重现实而忽视了未来。
二、后现代知识观对大学思想的影响
随着科学技术尤其是计算机信息技术的飞速发展，人类进入了知识爆炸时代，知识观也从现代知识观向后现代知识观发展。后现代知识观在对现代知识观的批判与反思的基础上产生了超越。 首先，后现代知识观认为，知识具有不确定性，它存在于实际情境中，既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在与环境的相互作用中主动建构的结果。知识不是认识主体对现实的准确表征和对客观规律的正确反映，而只是人们对世界的一种解释或解决问题的一种假设。知识也不是对客观法则的精确抽象和概括，在性质上具有相对性、个人性、文化性和情景性。知识的生产不仅仅是个体理性劳动的成果，也是社会的理性与非理性相结合的产物。社会因素是促进知识生产的积极因素，当今重大知识的产生无一不是跨学科群体行为的结果。在知识生产的过程中，智力因素与非智力因素同等重要，两者密不可分。
其次，后现代知识观认为，知识具有理解性，认知不是主体对客观世界直观的、理性的反映过程，而是主体与主体之间的理解与合作，是主体与客体之间的沟通与对话。认知对象不是独立存在的，无论是一种事物、一种关系或一个问题，一旦离开认知主体的知觉形式，它们便是不存在的。它们与认知者的兴趣、利益、知识程度、价值观念、生活环境等都有密不可分的关系。认知活动需要在一定的社会文化背景中进行，与学习共同体相结合，以达到对事物的合理解释。
第三，后现代知识观认为，认知是个体主动建构的过程，是同化与顺应相互作用的过程。个体的认知发展始终处于一个平衡、不平衡、再平衡的动态过程之中。知识包括结构性知识和非结构性知识。前者是规范的、拥有内在逻辑系统、从多种情景中抽象出来的基本概念和原理。后者是在具体的情景中形成、与具体情景直接关联的、不规范的、非正式的知识和经验。认知者必须同时掌握结构性知识以及非结构性知识和经验，否则就不是真正意义上的学习。
第四，后现代知识观认为，知识有多种类型，科学只是知识的一种。从人类学来看，知识可分为言传性知识和意会性知识。现代知识观不重视意会性知识，而它恰恰是人类科学进步和文化发展的重要源泉。从知识的来源看，知识可分为科学知识、人文知识和社会知识。人文知识和科学知识具有同等的价值，科学精神和人文精神的高度统一，是人类进步的标志。
不难看出，后现代知识观是对以现代知识观为基础的两种大学思想的共同冲击，面对这一冲击，二者似乎都应该有所清醒。
三、对高等职业教育的反思
今天的职业教育反映的主要是现代知识观的实用主义和功利主义思想。虽然在早期由于社会阶层的等级分化而带来“劳心者治人，劳力者治于人”的意识形态，使得职业教育仅仅是一种实践，在教育理论体系中并没有地位。然而，随着科学技术的发展，以实科和技术课程为核心的职业教育逐步在教育体系中确立了自身的位置，形成了与追求博雅的理性主义教育思想相抗衡的功利主义教育思想。
从一般意义上说，我国目前的高等职业教育具有以下几方面的特征：在类型特征上，它与“工作世界”相联系，与实际事物和谋生关系紧密；在教育目的上，“理解”与“欣赏”被“技能”和“胜任能力”取而代之，“会话”和“沉思”被“适应”和“做”取代；在课程设置上，通常是根据有用、能清晰地加以界定且易于测量的具体目标加以规划，该目标往往不是产生于学科本身，而是产生于对经济或某种职业需求的职业技能的分析；在评价准则上，质量建立在符合来自外界“行为指标”的基础上，关键在于成功地完成工作，关注的重点是达到某种结果的方法和手段的有效性，以及知识的具体应用。
如今，后现代知识观的兴起告诉我们，随着社会和经济的不断发展，追求博雅的理性主义和追求职业的功利主义之间应逐步寻找统一性，以符合人们对知识的重新认识。
首先是在目的和价值方面的统一。理性主义教育应该加深对经济活动的理解，更多地关心知识的应用，而且认识到，大学教育面对现实，使学生学会生存、学会谋生，是如今充满竞争的社会中十分合理的事情。没有生存这一前提，一切价值都无从谈起。而功利主义教育则应该认识到，在科学和人文高度发展的今天，就连木工技能的获得也有可能要引入科学的因素和审美的鉴赏，从而使心灵面向进一步的探究。职业再也不是仅限于物质和体力劳动之中，而是与精神和脑力劳动有着密切的关系。因此，高等职业教育离不开博雅内容的学习。把它局限于仅仅传授技能和追求技术效率，排除理智和审美的因素，不考虑职业的全部理智背景和社会意义，这种狭隘的职业教育思想将被时代所淘汰。
其次是知识内容和知识结构方面的统一。理性主义教育不应仅仅与理论的、命题性质的知识相联系，而也应该与熟练的行为要求相联系。不能仅仅把理智的完善作为受教育的标志，而也应该将获得有用的知识作为标准之一。功利主义教育则应该认识到，实践活动本身也渗透着理解。明智的实践包含着“雏形的理论”，一旦它在实践中被明确和系统地阐述出来，就成为供人检验和指导实践的理论。“想”与“做”、理论与实践之间有一种逻辑关系经常被忽视，从而损害了对道德生活和工作世界来说至关重要的“理智的实践”。也就是说，要在实践的同时进行思考，将镶嵌在实践中的观念明确化，挖掘植根于其中的科学内涵。因此，理想的高等职业教育既要鼓励学生“做”与“制作”，也要强调理论教育，使学生学会思考，从而使职业兴趣接近科学的观念世界。■
【参考文献】
[1]布鲁贝克J S.高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出版社，1987
[2]陆有铨.现代西方教育哲学[M].郑州：河南教育出版社，1993
[3]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996
[4]黄济.教育哲学通论[M].太原：山西教育出版社，2001
[5]瞿葆奎.教育学文集·智育[M].北京：人民教育出版社，1993
[6]夏正江.教育理论哲学基础的反思——关于“人”的问题[M].上海：上海教育出版社，2001
[7]胡炳仙，秦秋田.后现代知识观与大学理想重构[J].高等教育研究，2002（3）