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《数学课程标准》除了强调对学生的实践能力和创新意识的培养以外，更多地是强调了让学生的学习变成一个亲身经历、动手实践、主动探究的过程。所以，在课堂教学中先让学生自觉地进行知识构建，给学生充分展示自我的机会，让学生自己去发现、感悟，教师再作适时恰当的控制，这样学生对知识就有了内化的过程，事半功倍。
一、等待可以让学生在课堂上自主发现并学会知识
在教用工具测量物体长度时，学生明确了“要有统一标准来测量物体长度”的需要后，又介绍了常用的三角尺、直尺，让大家认识了厘米，并让学生能在直尺上找出1厘米、2厘米等等，发现学生基本会用后我开始让学生自己测量物体长度，等待他们自己的灵感。
师：你们能用手中的直尺，量出数学书长有几厘米吗?
师：自己想办法量一量书长长几厘米?
学生积极动脑、认真操作；我开始保持沉默，等待着指导他们的时机。
生1：我量的是8厘米。
(老师先让生1展示自己的量法，我发现他原来是从直尺的顶端开始量的，但我没说，又继续等待着。)
生2：直尺上的1厘米是紧靠在一起的两个长刻度线间的距离，最前面的刻度线是从直尺顶端后面的一点开始的，空白的地方不在两个刻度线中间，不能从最前面开始量起。
生1：我明白了，原来只要把书的一端对准直尺上的一个刻度，再看另一端对着哪个刻度，然后数中间有几大格，就知道是几厘米了。我是从最前面开始量起的，因此结果应该大于8厘米。
师：还有没有同学要说的?其他小朋友是怎么量的?
生3：我用直尺刻度1对准书的一端，书的另一端对着刻度10，中间有9个大格，所以约是9厘米的。
师：我们在测量物体长度的时候，不能从直尺的最前面开始量起。所以啊，生一量法是不对的，自然就错啦。当然，也有不少同学量对了。
学生的自主发现是非常难能可贵的，当然，教师也要创设一定的情境，并提供比较充足的时间，让他们进行主动探究和发现，及时点拨，让他们最终发现问题的关键所在。
二、等待可以让学生学会否定错误和发现真理
在教学过程中，教师要学会等待，要等待学生的错误的教学资源，并分析错误原因，有针对性的进行指导。
如；我国著名特级教师吴正宪在给学生上《平均数》一课时，出示了某年五一期间(5月1日－5日)京的博物馆参观人数条形统计图，让他的学生估计这5天(1200、1300、100、800、700)参观的平均人数约是多少人?学生纷纷进行估计，有的估计有1000人，有的说估计有1300人，也有的学生估计900人，还有个学生说有1500人。对于学生的估计结果，吴老师不做任何评价，而说：“你估计的准确吗?请你们重新计算一下。”结果一出来，吴老师首先表扬估计结果是1000的学生，说：“你估的可真准啊!”然后，吴老又把话筒递给估计1500的哪位同学：“你去采访一下他，怎么会估计的这么准确。”估计是1000的同学非常自豪地介绍了他的想法。此时，吴老师又回过头来问估计1500的哪位同学：“你现在有什么启发吗?可以在全班同学面前说一下吗?”最后，吴老师同样隆重的表扬了这位估计错误的同学：“虽然错了，可是他已从同伴那里得到启发，改正了自己的错误，学到了别人好的方法，以后学习同样会有进步的”。
三、等待可以让学生在数学课堂上淀放精彩
从网上视频看到特级教师张齐华、张兴华上了《可能性》一课，两人分别上了20分钟。这节课选自二年级的数学教材，他俩主要是通过摸球活动让学生理解“不可能、可能、一定”，并初步体会了可能性的大小。这节课中，两位特级教师的等待艺术让我们叹为观止。
上课伊始，教师拿出了3个口袋：1号口袋里装有4个黄球和2个白球，2号里有3红3白，3号口袋全是红球。
师：待会儿谁摸到红球，老师就把它送给谁
生：……
师：1号口袋里也有一些球，大家为什么都不想摸?
师：2号口袋里也没人摸，看来也不可能摸到红球?
师：手又不长眼睛，你们真的以为不能从2号口袋里摸到红球吗?
接下来是让学生自己摸球验证学生自己思考的结果。虽然学生小、操作慢，但老师并没让学生走过场，而是耐心地等待学生全部摸完，并且在学生摸球的过程中，反复在说：“你们要抖一抖再摸，抖一抖。”后来张兴华在评课中说，这个环节中教师必须让学生摸，且要有足够耐心地等待学生全摸完。不摸，学生的猜想只是停留在猜测中，摸了，才会知道2号口袋里有3红3白的情况下，可能摸出的白球多，可能摸出的红球机会多，也可能摸出的红球和白球机会一样多。这样学生亲身体验这一数学过程，获得良好的数学体验。我们教师要懂得：“教育是一种等待的艺术。”
、
四、等待可以让学生个性得到全面发展
在学习《乘法的简便运算》时，有道题：24×25，我发现了学生的解题方法非常多，经过学生回答整理，有以下几种：
①24×25=25×8×3=200×3=600
②24×25=25×2×12=50×12=600
③24×25=4×6×5×5=(4×5)×(5×6)=20×30=600
④24×25=24×5×5=120×5=600……
面对这么多的方法，我们必须等待学生对上述方法逐一的感悟。学生经过仔细观察和对比，一致同意：可以把其中的一个两位数先拆成两个一位数相乘，再分别和另一个两位数相乘，方法就比较简便(如方法①②④⑤)，也可以把两个两位数都拆成两个一位数进行计算，也比较简便(如方法③)。两位数乘两位数如果要直接进行计算且较烦时，只有进行列竖式，(如方法⑥)。
此时，我不忙不慌地问：“那为什么方法有的会简便呢?慢慢引导学生仔细地观察。学生最终明白了简便的几种方法都是先算出整百数或整十数，进而比较简便。
在这个教学片断里，我让学生自己在计算比较中发现问题所在，他们的观察、讨论交流感悟会让他们真正学到简便运算的方法，学生真正亲历知识探究的过程，体验了解决问题策略的多样化和最优化，数学学习能力得到了提高。
一、等待可以让学生在课堂上自主发现并学会知识
在教用工具测量物体长度时，学生明确了“要有统一标准来测量物体长度”的需要后，又介绍了常用的三角尺、直尺，让大家认识了厘米，并让学生能在直尺上找出1厘米、2厘米等等，发现学生基本会用后我开始让学生自己测量物体长度，等待他们自己的灵感。
师：你们能用手中的直尺，量出数学书长有几厘米吗?
师：自己想办法量一量书长长几厘米?
学生积极动脑、认真操作；我开始保持沉默，等待着指导他们的时机。
生1：我量的是8厘米。
(老师先让生1展示自己的量法，我发现他原来是从直尺的顶端开始量的，但我没说，又继续等待着。)
生2：直尺上的1厘米是紧靠在一起的两个长刻度线间的距离，最前面的刻度线是从直尺顶端后面的一点开始的，空白的地方不在两个刻度线中间，不能从最前面开始量起。
生1：我明白了，原来只要把书的一端对准直尺上的一个刻度，再看另一端对着哪个刻度，然后数中间有几大格，就知道是几厘米了。我是从最前面开始量起的，因此结果应该大于8厘米。
师：还有没有同学要说的?其他小朋友是怎么量的?
生3：我用直尺刻度1对准书的一端，书的另一端对着刻度10，中间有9个大格，所以约是9厘米的。
师：我们在测量物体长度的时候，不能从直尺的最前面开始量起。所以啊，生一量法是不对的，自然就错啦。当然，也有不少同学量对了。
学生的自主发现是非常难能可贵的，当然，教师也要创设一定的情境，并提供比较充足的时间，让他们进行主动探究和发现，及时点拨，让他们最终发现问题的关键所在。
二、等待可以让学生学会否定错误和发现真理
在教学过程中，教师要学会等待，要等待学生的错误的教学资源，并分析错误原因，有针对性的进行指导。
如；我国著名特级教师吴正宪在给学生上《平均数》一课时，出示了某年五一期间(5月1日－5日)京的博物馆参观人数条形统计图，让他的学生估计这5天(1200、1300、100、800、700)参观的平均人数约是多少人?学生纷纷进行估计，有的估计有1000人，有的说估计有1300人，也有的学生估计900人，还有个学生说有1500人。对于学生的估计结果，吴老师不做任何评价，而说：“你估计的准确吗?请你们重新计算一下。”结果一出来，吴老师首先表扬估计结果是1000的学生，说：“你估的可真准啊!”然后，吴老又把话筒递给估计1500的哪位同学：“你去采访一下他，怎么会估计的这么准确。”估计是1000的同学非常自豪地介绍了他的想法。此时，吴老师又回过头来问估计1500的哪位同学：“你现在有什么启发吗?可以在全班同学面前说一下吗?”最后，吴老师同样隆重的表扬了这位估计错误的同学：“虽然错了，可是他已从同伴那里得到启发，改正了自己的错误，学到了别人好的方法，以后学习同样会有进步的”。
三、等待可以让学生在数学课堂上淀放精彩
从网上视频看到特级教师张齐华、张兴华上了《可能性》一课，两人分别上了20分钟。这节课选自二年级的数学教材，他俩主要是通过摸球活动让学生理解“不可能、可能、一定”，并初步体会了可能性的大小。这节课中，两位特级教师的等待艺术让我们叹为观止。
上课伊始，教师拿出了3个口袋：1号口袋里装有4个黄球和2个白球，2号里有3红3白，3号口袋全是红球。
师：待会儿谁摸到红球，老师就把它送给谁
生：……
师：1号口袋里也有一些球，大家为什么都不想摸?
师：2号口袋里也没人摸，看来也不可能摸到红球?
师：手又不长眼睛，你们真的以为不能从2号口袋里摸到红球吗?
接下来是让学生自己摸球验证学生自己思考的结果。虽然学生小、操作慢，但老师并没让学生走过场，而是耐心地等待学生全部摸完，并且在学生摸球的过程中，反复在说：“你们要抖一抖再摸，抖一抖。”后来张兴华在评课中说，这个环节中教师必须让学生摸，且要有足够耐心地等待学生全摸完。不摸，学生的猜想只是停留在猜测中，摸了，才会知道2号口袋里有3红3白的情况下，可能摸出的白球多，可能摸出的红球机会多，也可能摸出的红球和白球机会一样多。这样学生亲身体验这一数学过程，获得良好的数学体验。我们教师要懂得：“教育是一种等待的艺术。”
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四、等待可以让学生个性得到全面发展
在学习《乘法的简便运算》时，有道题：24×25，我发现了学生的解题方法非常多，经过学生回答整理，有以下几种：
①24×25=25×8×3=200×3=600
②24×25=25×2×12=50×12=600
③24×25=4×6×5×5=(4×5)×(5×6)=20×30=600
④24×25=24×5×5=120×5=600……
面对这么多的方法，我们必须等待学生对上述方法逐一的感悟。学生经过仔细观察和对比，一致同意：可以把其中的一个两位数先拆成两个一位数相乘，再分别和另一个两位数相乘，方法就比较简便(如方法①②④⑤)，也可以把两个两位数都拆成两个一位数进行计算，也比较简便(如方法③)。两位数乘两位数如果要直接进行计算且较烦时，只有进行列竖式，(如方法⑥)。
此时，我不忙不慌地问：“那为什么方法有的会简便呢?慢慢引导学生仔细地观察。学生最终明白了简便的几种方法都是先算出整百数或整十数，进而比较简便。
在这个教学片断里，我让学生自己在计算比较中发现问题所在，他们的观察、讨论交流感悟会让他们真正学到简便运算的方法，学生真正亲历知识探究的过程，体验了解决问题策略的多样化和最优化，数学学习能力得到了提高。