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“语文导读法”是我在20世纪80年代初提出的一种教学模式，并为它下过一个“幽默式”的定义：“语文导读法是一种有预谋地摆脱学生的策略。”所谓“有预谋地摆脱”，不是消极地撒手不管，而是经过积极、有序的引导，培养学生自主阅读的意识、能力和习惯。这一过程，对学生而言，是一个从依赖教师而逐步走向少依赖、最终完全不依赖的“自立”的过程；对教师而言，就是一个有计划地由扶到放、直至完全“摆脱”学生的过程。
“语文导读法”的基本理念：学生为主体，教师为主导，训练为主线，简称“三主”。
“语文导读法”的基本理念可以概括为三句前后相承（不是三者并列）的话：“学生为主体，教师为主导，训练为主线”，简称“三主”。
什么叫“学生为主体”？从教学认识论的角度说，学生是“认识的主体”；从认知心理学的角度说，学生是“认知的主体”；从学习论的角度说，学生是“学习的主体”；从教学论的角度说，学生是“发展的主体”。我把“学生为主体”列为“三主”之首，因为它是教师进行教学的根本出发点，就是说，教师在进入教学过程之前，首先要确认学生的主体地位，确认学生是具有独立人格、主观能动性和自我发展潜能的活生生的人。换言之，就是要站在学生“学”的立场上，考虑自己“教什么”和“怎样教”。只有首先确认了这个前提，教师才能在教学中定位自己的角色。
“教师为主导”则是对教师在教学过程中的地位、作用的描述和限制。“主导”的着重点在于“导”，“导”者，因势利导也，就是要求教师顺着学生个性发展之“势”，指导之、引导之、辅助之、启发之，而不是越俎代庖、填鸭式的灌输；教师“导”之有方，学生才能学得有章有法，真正成为知识的主人、名副其实的主体。
教师的主导作用主要表现在：（1）组织——组织教学过程，使学生的求知活动始终围绕主要目标进行并收到最理想的效果；（2）引导——引导、启发、帮助学生不断向知识的广度和深度进行探索；（3）激励——随时给学生以鼓励、督促，激发学生的求知欲；（4）授业——根据学生认知的需要讲授必须讲授的知识。教师是组织者，就不能“放羊”；是引导者，就不能“填鸭”；是激励者，就不能硬“牵”；是授业者，就不能当讲不讲。
“训练为主线”则是教学过程中师生互动的基本形态。有人认为“训练”就是习题演练或过去语文教学中常见的那种刻板、烦琐的字、词、句操练，这是对“训练”的误解。什么是“训练”？从构词的角度看，“训”和“练”其实各有所指，“训”指教师的指导、辅导，“练”指学生的实践、操作。比如，学生要学会读书，首先要靠学生自己“读”的实践和操作，同时也要靠老师必要的指导，师生在阅读教学过程中形成的教师“导”、学生“读”这一互动过程，就是“阅读训练”。叶圣陶先生生前与语文教师谈语文教学，始终强调训练的重要，例如他在1961年给语文教师的一封信中说：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。其最终目的：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。训练必做到此两点，乃为教育之成功。”根据叶老的意见，学校之所以设置语文课程，就是为了训练学生使之达到“自能读书”“自能作文”的最终目的。也就是说，学生要学会阅读，学会写作，就要靠实实在在的阅读训练和作文训练，除此之外，别无他途。
“学生为主体，教师为主导，训练为主线”，是对教学过程中师生地位、作用和行为的一种概括的描述，是一个动态的“过程”，而不是三个并列命题的静态排列：“学生为主体”是教学的根本出发点，着眼于学生的“会学”；“教师为主导”是保证学生真正实现其主体地位的必要条件，着眼于教师的“善导”；而学生的“会学”和教师的“善导”又必然归宿于一个综合的、立体的、科学的训练过程。指出这一点很有必要，因为不少论者对“三主”的批评，其主要论点是：“主体”“主导”“主线”不是同一范畴的概念，因此三者不能构成并列关系；不少老师在谈到“三主”，尤其是“学生为主体，教师为主导”时，也往往认为这是三个并列的命题可颠倒其次序，而不知道三个命题必须得按这样顺序表述的理由，以此误解来指导教学，势必与“三主”思想背道而驰。
“三主”理念在操作层面的体现：自读式、教读式、复读式，简称“三式”。
“三主”作为导读法的基本理念，其价值的体现，还有赖于在操作层面得到落实和保证。自读式、教读式、复读式（简称“三式”）就是从操作层面提出的一串基本动作，与“三主”共同构成“语文导读法”的整体框架。
自读式：立足于学生自主阅读的训练模式。自读不是学生随心所欲、漫无边际的“自由阅读”，而是一个在教师指导下以“学会阅读”为目标的阅读训练过程。学生要“学会阅读”，离不开“严而有格”的训练。何谓“严而有格”？一个高效的阅读流程，往往都由若干符合认知规律的步骤构成，每一步骤都有一定的操作要求和规格，于是就有了阅读的“格”；“严而有格”的阅读训练，可使学生一打开文本，就知道应该按照怎样的“规格”去读，比如：阅读从何入手、如何深入文本、如何把握要点、如何质疑诘难、如何读出自己的个性，等等。总之，做到“思有其序，读有其格”。但“格”又不应成为束缚学生阅读个性的缰绳，它只是在阅读训练前期的一个“抓手”；一旦学生“领悟之源广开，纯熟之功弥深”（叶圣陶语），就必须由“入格”而“出格”，摆脱“格”的束缚而进入阅读的“自由王国”。这有些像教孩子习字时的临帖，先要求“入帖”，一点一画，都要严格按照“法书”的规范，不能马虎；一旦纯熟，又须“出帖”，要“胸中有帖而笔下无帖”，这时书法就进入了“化境”。
现在不少老师强调阅读中的“感悟”，强调“个性化阅读”,这无可非议。但如果学生读了一篇文章，连作者思路都没有理清，文章主旨都说不明白，“感悟”“个性化”又从何谈起？自读训练从“入格”到“出格”的过程，正是一个从“正确解读”逐步走向“感悟”和“个性化阅读”的必要的过程。
怎样为学生的自读定“格”？我们不妨先反视一下自己读一篇文章的思维流程。通常，一个相对完整的阅读过程（尤其在读一些比较重要的文章时）总要经历一个由表及里又由里返表，表里多次反复、理解逐渐深化的过程。所谓表里反复，即阅读者先通过对读物的词语、句子、篇章的感知，进而理解读物的内容主旨；然后，还要在正确理解读物内容主旨的基础上，回过头来对读物的词语、句子、篇章再进行回味咀嚼、细心揣摩，体会作者为什么要这样运思和表达，并作出自己的评价。这时候，对读物的理解就从较浅层次达到了较深的层次。所谓定“格”，就是把阅读时“内隐”的这一思维流程“外化”为一定的操作规范。在美英等国曾颇为流行的SQ3R阅读法（SQ3R指阅读过程中纵览〈Survey〉、设问〈Question〉、精读〈Read〉、复述〈Recite〉、复习〈Review〉五个步骤），就是把阅读过程规格化的一种成功的尝试。以下是我根据阅读教学的特点设计的“自读五格”：
1．认读感知。这是阅读的起点。学生通过认读（朗读或视读），对课文获得一种初步的印象，同时理解并积累生字、新词，借助词典理解它们在课文语境中的含义。“感知”是阅读者对读物的一种近乎直觉的认知体验，往往经由某种捷径而不是按照惯常的逻辑法则快速地进行。认读感知的能力是在反复阅读实践中逐步形成的，阅读训练有素的人这种能力就比较强，对语言文字的直觉也会随着阅读经验的积累而渐趋敏锐。从教学的角度说，期望学生获得对语言文字的这种敏锐感觉，只能依靠学生自己的阅读实践而无法由教师代劳，因此阅读教学必须坚持“学生为主体”。
2．辨体解题。辨体，就是对文章从内容到形式特点的正确辨别。不同体裁的文章，必有不同的表达方式和语言风格。比如，记叙文和议论文其叙事方式和语言风格就有明显的区别。解题，就是解析文章的标题。标题是文章的重要组成部分，有时候是文章内容主旨高度精炼的概括，解题的过程，实质上就是在认读感知的基础上进一步审视文章的内容主旨的过程。例如“变色龙”这个标题，学生若能把爬行动物变色龙和小说中的警官奥楚蔑洛夫的形象联系起来，找到两者都善于随着周围环境的变化而变化的相似点，那就基本理解了小说的主旨；如能进一步抓住题眼“变”字，既看到奥楚蔑洛夫的善“变”，又能透过“变”的表象进而剖视他始终“不变”的奴才本相，那就对小说有了更深层次的理解。
3．定向问答。这是一种思维活动有明确指向的自问自答，要求学生就课文从三个方面依次发问并自答：（1）文章写了什么？（2）怎样写的？（3）为什么这样写？（可概括为“什么”“怎样”“为什么”）“什么”是对文章内容的审视；“怎样”是对文章表达方式、结构、语言的探究；“为什么”是对作者构思意图和思路的揣摩。三个依次排列的问题，是三级步步上升的台阶，学生“拾阶而上”，对三个问题依次作出圆满的回答，对文章从内容到形式大体上已获得了比较全面的认识。
4．深思质疑。学生经过以上几步问答，虽然对文章有了比较全面的认识，但仍然只是一般水平上的解读，还不一定能读出自己独特的感受和体会。深思质疑就是把认识引向深层的必要步骤。
深思和质疑互为因果关系：唯深思才能提出疑问；唯善于质疑才能把思维引向深层。朱熹认为“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进”。深思质疑就是让学生经历这样一个“无疑—有疑—无疑”的读书“长进”的过程。
5．复述整理。复述，就是回忆、概述文章的内容、主旨、形式等，从已知中筛取最主要的信息。整理，就是把阅读过程中零星的体会再从头梳理一遍，或分类归纳，使之条理化、清晰化。复述整理标志着一个相对完整的阅读过程的结束。
以上五格，“认读感知—辨体解题—定向问答—深思质疑—复述整理”，构成了阅读“由表及里、由里返表、表里反复”的一串基本动作，每个动作都有明确的操作要求，这就保证了阅读教学起始阶段训练的有效性，并为阅读训练后期的“出格”打下扎实的基础。
教读式：教读，顾名思义，就是教学生读。教读常与自读结合进行。既然学生的自读要经历一个从“入格”到“出格”的过程，那么，与之相应的教师的教读，必然有一个从“扶”到“放”的过程。
1．教读的原则：能级相应与适度超前
为了准确把握“扶”和“放”的度，我把学生的自主意识和自读能力划分为四个阶段，即四个“能级”：
（1）依赖阶段：学生不具备独立阅读的能力和心理准备。
（2）半依赖阶段：学生开始有摆脱依赖的倾向，并能独立完成一部分学习课题。
（3）基本自主阶段：学生已具有较强的自主意识，基本上能独立阅读，但在遇到阅读难度较大的文本时还离不开教师的帮助。
（4）自主阶段：学生完全摆脱对教师的依赖，进入了“不待老师教而自能读书”（叶圣陶语）的境界。
所谓“能级相应”，就是教师的“教”必须与学生读的能级相适应，不宜错位。例如，对尚处于依赖阶段的学生指导要具体，要多示范、多鼓励、多提启发性的问题，帮助他们尽快入门。当学生的发展水平提高了，教师也要调整教学策略，如增加自读的难度和“放手”的程度。余可类推。能级相应，才能获得预期的效果。
所谓“适度超前”，就是在“能级相应”的前提下，教读的要求可以稍高于学生实际所处的能级，即适度超前于学生的发展水平。用维果茨基的理论来说，是既要关注学生独立解决问题时的“实际发展水平”，又要看到学生在教师帮助下解决问题的“潜在发展水平”（最邻近发展区）。我的经验证明，有适当难度的学习任务更容易激发学生学习的热情和克服困难的意志力，因而更有利于学生的发展。
2．教读的基本方法：随机指点
先看叶圣陶先生的一段话：“语文老师不是只给学生讲书的，还要引导学生看书读书。一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要噜里噜嗦，能使他们开窍就行。老师经常这样做，学生看书读书的能力自然会提高。”（引文中的着重号，为叶老自己所加）
这段朴实无华的话，可以作为叶老的名言“从教到不需要教”的注脚。在这段话中，既有对学生主体地位的尊重，又具体指出了教师应该如何发挥主导作用——在“学生自己读懂”的基础上，就“隐藏在字面背后的意义”给学生“指点一下”；这种“指点”，必须要言不烦、富于启发性，而不是“滔滔讲授”，目的在于使学生“开窍”——开窍者，学生自悟自得也。叶老的这段话，道出了教读方法的要领。
3．教读的策略：为学生铺设上升的台阶
失败引发的焦虑和成功引发的成就感，都有驱动学生学习的作用，不少老师喜欢利用学生的焦虑（如分数排队、打不及格分数、严厉批评、惩罚等）来迫使学生努力学习，的确也能收一时之效。但这种驱动带有明显的强迫倾向，用得多了，必然导致学习热情的衰退。成就感则不同，它给予学生的学习动力是一种具有自觉倾向的认知内驱力，而且始终伴随着高涨的学习热情。焦虑和成就感的区别显而易见，但不少老师宁可利用焦虑迫使学生学习，因为造成学生的焦虑心理相对容易，而要使学生获得成就感，则要靠教师高度的责任感和细致的工作来实现。
既然教读是为了帮助学生学会阅读，那么，根据学生不同阶段的能级水平，为学生设置具体而又容易检测的阶段目标，对引发学生的成就感，其作用是不言而喻的。比如，对朗读能力较差的学生，在一个阶段内可以把“学会朗读”作为他的重点目标，同时适当降低其他方面的阅读要求。当这位同学被教师确认已经学会了朗读，并受到了奖励，其成就感必定油然而生。当前后连续的阶段目标成为逐步上升的一级级台阶的时候，自然会形成“设标—达成—引发成就感—再设标—再达成—再引发成就感……”的过程。这样学生就会有永不衰竭的学习动力了。
复读式：把若干篇已经读过的文章，按某种联系组成一个“复读单元”，指导学生通过复习、比较、思考，既“温故”（温习旧课）又“知新”（获得单篇阅读时不可能获得的新认识）。“复读单元”通常与“教学单元”重合，也可以根据训练的需要另组单元。简言之，复读就是单元的复习性阅读。复读的要求，大体可以归结为三个方面：
1.知识归类。这类复读在于帮助学生形成一定的知识结构，重点在“温故”。方法是把各篇课文中的主要知识点按若干类别加以归纳、整理、系统化；归类的结果，通常以纲要、图表的形式来概括，提纲挈领，便于记忆。
2.比较异同。比较，是认识事物特点的重要思维方法。一个复读单元，由数篇课文组成，可以进行比较训练；也可以从课外读物中寻找可与课文进行比较阅读的文章。学生在比较中不仅“温故”，而且“知新”，往往能发现单篇阅读时不能发现的东西。
3.发现规律。学生以一组文章所提供的事实或材料，经过推演、思考，进而寻求支配这些事实的规律，这是在归纳、比较的基础上又进了一步的抽象思维训练。例如就一组课文所提供的事实，从中提炼出统率这些事实的观点。
坚守的定力源于“使学生终身受益”的信念——培养学生的自学能力，使学生最终摆脱对教师的依赖，从而成为不但在学习上能够自主，而且在人格、意志上能够真正“自立”的人！
“语文导读法”自1982年问世以后，虽然得到了不少同行的首肯，但20多年来对它的批评之声也一直不绝于耳。我一向把反对、批评者视为益友，因为他们不仅使我感受到了被重视的快乐，而且促使我反复验证过“语文导读法”的合理性；如果说我现在对“三主”的表述已不再像刚提出时那样粗疏，那也完全得益于这些批评意见的提醒。但“三主”的观点我却始终坚持，至今不悔，这不是由于我的顽固守旧，而是某种信念的支持使我确信以“三主”为基本理念的“语文导读法”即使在当代语境下仍有其存在的理由。这个支持我的信念就是：“语文导读法”是一种可以使学生终身受益的教学法体系。
联合国教科文组织在20世纪70年代发表的著名教育文献《学会生存——教育世界的今天和明天》中指出：“未来的学校必须把教育的对象变成自我教育的主体……受教育者将依靠自己征服知识而获得教育……自学，尤其是在帮助下的自学，在任何教育体系中，都具有无可替代的价值。”这些论述，增添了我坚守信念的“底气”。因为“语文导读法”无论其理论层面的“三主”，还是其操作层面的“三式”，都指向一个明确的目标——培养学生的自学能力，使学生最终摆脱对教师的依赖，从而成为不但在学习上能够自主，而且在人格、意志上能够真正“自立”的人！我认为，在语文课程改革的大背景下，语文教学的园地也应该是百花齐放、流派纷呈的，“语文导读法”作为其中的一朵小花、一个流派，也应该有它的一席之地吧。
（责编 涵 冰）
“语文导读法”的基本理念：学生为主体，教师为主导，训练为主线，简称“三主”。
“语文导读法”的基本理念可以概括为三句前后相承（不是三者并列）的话：“学生为主体，教师为主导，训练为主线”，简称“三主”。
什么叫“学生为主体”？从教学认识论的角度说，学生是“认识的主体”；从认知心理学的角度说，学生是“认知的主体”；从学习论的角度说，学生是“学习的主体”；从教学论的角度说，学生是“发展的主体”。我把“学生为主体”列为“三主”之首，因为它是教师进行教学的根本出发点，就是说，教师在进入教学过程之前，首先要确认学生的主体地位，确认学生是具有独立人格、主观能动性和自我发展潜能的活生生的人。换言之，就是要站在学生“学”的立场上，考虑自己“教什么”和“怎样教”。只有首先确认了这个前提，教师才能在教学中定位自己的角色。
“教师为主导”则是对教师在教学过程中的地位、作用的描述和限制。“主导”的着重点在于“导”，“导”者，因势利导也，就是要求教师顺着学生个性发展之“势”，指导之、引导之、辅助之、启发之，而不是越俎代庖、填鸭式的灌输；教师“导”之有方，学生才能学得有章有法，真正成为知识的主人、名副其实的主体。
教师的主导作用主要表现在：（1）组织——组织教学过程，使学生的求知活动始终围绕主要目标进行并收到最理想的效果；（2）引导——引导、启发、帮助学生不断向知识的广度和深度进行探索；（3）激励——随时给学生以鼓励、督促，激发学生的求知欲；（4）授业——根据学生认知的需要讲授必须讲授的知识。教师是组织者，就不能“放羊”；是引导者，就不能“填鸭”；是激励者，就不能硬“牵”；是授业者，就不能当讲不讲。
“训练为主线”则是教学过程中师生互动的基本形态。有人认为“训练”就是习题演练或过去语文教学中常见的那种刻板、烦琐的字、词、句操练，这是对“训练”的误解。什么是“训练”？从构词的角度看，“训”和“练”其实各有所指，“训”指教师的指导、辅导，“练”指学生的实践、操作。比如，学生要学会读书，首先要靠学生自己“读”的实践和操作，同时也要靠老师必要的指导，师生在阅读教学过程中形成的教师“导”、学生“读”这一互动过程，就是“阅读训练”。叶圣陶先生生前与语文教师谈语文教学，始终强调训练的重要，例如他在1961年给语文教师的一封信中说：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。其最终目的：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。训练必做到此两点，乃为教育之成功。”根据叶老的意见，学校之所以设置语文课程，就是为了训练学生使之达到“自能读书”“自能作文”的最终目的。也就是说，学生要学会阅读，学会写作，就要靠实实在在的阅读训练和作文训练，除此之外，别无他途。
“学生为主体，教师为主导，训练为主线”，是对教学过程中师生地位、作用和行为的一种概括的描述，是一个动态的“过程”，而不是三个并列命题的静态排列：“学生为主体”是教学的根本出发点，着眼于学生的“会学”；“教师为主导”是保证学生真正实现其主体地位的必要条件，着眼于教师的“善导”；而学生的“会学”和教师的“善导”又必然归宿于一个综合的、立体的、科学的训练过程。指出这一点很有必要，因为不少论者对“三主”的批评，其主要论点是：“主体”“主导”“主线”不是同一范畴的概念，因此三者不能构成并列关系；不少老师在谈到“三主”，尤其是“学生为主体，教师为主导”时，也往往认为这是三个并列的命题可颠倒其次序，而不知道三个命题必须得按这样顺序表述的理由，以此误解来指导教学，势必与“三主”思想背道而驰。
“三主”理念在操作层面的体现：自读式、教读式、复读式，简称“三式”。
“三主”作为导读法的基本理念，其价值的体现，还有赖于在操作层面得到落实和保证。自读式、教读式、复读式（简称“三式”）就是从操作层面提出的一串基本动作，与“三主”共同构成“语文导读法”的整体框架。
自读式：立足于学生自主阅读的训练模式。自读不是学生随心所欲、漫无边际的“自由阅读”，而是一个在教师指导下以“学会阅读”为目标的阅读训练过程。学生要“学会阅读”，离不开“严而有格”的训练。何谓“严而有格”？一个高效的阅读流程，往往都由若干符合认知规律的步骤构成，每一步骤都有一定的操作要求和规格，于是就有了阅读的“格”；“严而有格”的阅读训练，可使学生一打开文本，就知道应该按照怎样的“规格”去读，比如：阅读从何入手、如何深入文本、如何把握要点、如何质疑诘难、如何读出自己的个性，等等。总之，做到“思有其序，读有其格”。但“格”又不应成为束缚学生阅读个性的缰绳，它只是在阅读训练前期的一个“抓手”；一旦学生“领悟之源广开，纯熟之功弥深”（叶圣陶语），就必须由“入格”而“出格”，摆脱“格”的束缚而进入阅读的“自由王国”。这有些像教孩子习字时的临帖，先要求“入帖”，一点一画，都要严格按照“法书”的规范，不能马虎；一旦纯熟，又须“出帖”，要“胸中有帖而笔下无帖”，这时书法就进入了“化境”。
现在不少老师强调阅读中的“感悟”，强调“个性化阅读”,这无可非议。但如果学生读了一篇文章，连作者思路都没有理清，文章主旨都说不明白，“感悟”“个性化”又从何谈起？自读训练从“入格”到“出格”的过程，正是一个从“正确解读”逐步走向“感悟”和“个性化阅读”的必要的过程。
怎样为学生的自读定“格”？我们不妨先反视一下自己读一篇文章的思维流程。通常，一个相对完整的阅读过程（尤其在读一些比较重要的文章时）总要经历一个由表及里又由里返表，表里多次反复、理解逐渐深化的过程。所谓表里反复，即阅读者先通过对读物的词语、句子、篇章的感知，进而理解读物的内容主旨；然后，还要在正确理解读物内容主旨的基础上，回过头来对读物的词语、句子、篇章再进行回味咀嚼、细心揣摩，体会作者为什么要这样运思和表达，并作出自己的评价。这时候，对读物的理解就从较浅层次达到了较深的层次。所谓定“格”，就是把阅读时“内隐”的这一思维流程“外化”为一定的操作规范。在美英等国曾颇为流行的SQ3R阅读法（SQ3R指阅读过程中纵览〈Survey〉、设问〈Question〉、精读〈Read〉、复述〈Recite〉、复习〈Review〉五个步骤），就是把阅读过程规格化的一种成功的尝试。以下是我根据阅读教学的特点设计的“自读五格”：
1．认读感知。这是阅读的起点。学生通过认读（朗读或视读），对课文获得一种初步的印象，同时理解并积累生字、新词，借助词典理解它们在课文语境中的含义。“感知”是阅读者对读物的一种近乎直觉的认知体验，往往经由某种捷径而不是按照惯常的逻辑法则快速地进行。认读感知的能力是在反复阅读实践中逐步形成的，阅读训练有素的人这种能力就比较强，对语言文字的直觉也会随着阅读经验的积累而渐趋敏锐。从教学的角度说，期望学生获得对语言文字的这种敏锐感觉，只能依靠学生自己的阅读实践而无法由教师代劳，因此阅读教学必须坚持“学生为主体”。
2．辨体解题。辨体，就是对文章从内容到形式特点的正确辨别。不同体裁的文章，必有不同的表达方式和语言风格。比如，记叙文和议论文其叙事方式和语言风格就有明显的区别。解题，就是解析文章的标题。标题是文章的重要组成部分，有时候是文章内容主旨高度精炼的概括，解题的过程，实质上就是在认读感知的基础上进一步审视文章的内容主旨的过程。例如“变色龙”这个标题，学生若能把爬行动物变色龙和小说中的警官奥楚蔑洛夫的形象联系起来，找到两者都善于随着周围环境的变化而变化的相似点，那就基本理解了小说的主旨；如能进一步抓住题眼“变”字，既看到奥楚蔑洛夫的善“变”，又能透过“变”的表象进而剖视他始终“不变”的奴才本相，那就对小说有了更深层次的理解。
3．定向问答。这是一种思维活动有明确指向的自问自答，要求学生就课文从三个方面依次发问并自答：（1）文章写了什么？（2）怎样写的？（3）为什么这样写？（可概括为“什么”“怎样”“为什么”）“什么”是对文章内容的审视；“怎样”是对文章表达方式、结构、语言的探究；“为什么”是对作者构思意图和思路的揣摩。三个依次排列的问题，是三级步步上升的台阶，学生“拾阶而上”，对三个问题依次作出圆满的回答，对文章从内容到形式大体上已获得了比较全面的认识。
4．深思质疑。学生经过以上几步问答，虽然对文章有了比较全面的认识，但仍然只是一般水平上的解读，还不一定能读出自己独特的感受和体会。深思质疑就是把认识引向深层的必要步骤。
深思和质疑互为因果关系：唯深思才能提出疑问；唯善于质疑才能把思维引向深层。朱熹认为“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进”。深思质疑就是让学生经历这样一个“无疑—有疑—无疑”的读书“长进”的过程。
5．复述整理。复述，就是回忆、概述文章的内容、主旨、形式等，从已知中筛取最主要的信息。整理，就是把阅读过程中零星的体会再从头梳理一遍，或分类归纳，使之条理化、清晰化。复述整理标志着一个相对完整的阅读过程的结束。
以上五格，“认读感知—辨体解题—定向问答—深思质疑—复述整理”，构成了阅读“由表及里、由里返表、表里反复”的一串基本动作，每个动作都有明确的操作要求，这就保证了阅读教学起始阶段训练的有效性，并为阅读训练后期的“出格”打下扎实的基础。
教读式：教读，顾名思义，就是教学生读。教读常与自读结合进行。既然学生的自读要经历一个从“入格”到“出格”的过程，那么，与之相应的教师的教读，必然有一个从“扶”到“放”的过程。
1．教读的原则：能级相应与适度超前
为了准确把握“扶”和“放”的度，我把学生的自主意识和自读能力划分为四个阶段，即四个“能级”：
（1）依赖阶段：学生不具备独立阅读的能力和心理准备。
（2）半依赖阶段：学生开始有摆脱依赖的倾向，并能独立完成一部分学习课题。
（3）基本自主阶段：学生已具有较强的自主意识，基本上能独立阅读，但在遇到阅读难度较大的文本时还离不开教师的帮助。
（4）自主阶段：学生完全摆脱对教师的依赖，进入了“不待老师教而自能读书”（叶圣陶语）的境界。
所谓“能级相应”，就是教师的“教”必须与学生读的能级相适应，不宜错位。例如，对尚处于依赖阶段的学生指导要具体，要多示范、多鼓励、多提启发性的问题，帮助他们尽快入门。当学生的发展水平提高了，教师也要调整教学策略，如增加自读的难度和“放手”的程度。余可类推。能级相应，才能获得预期的效果。
所谓“适度超前”，就是在“能级相应”的前提下，教读的要求可以稍高于学生实际所处的能级，即适度超前于学生的发展水平。用维果茨基的理论来说，是既要关注学生独立解决问题时的“实际发展水平”，又要看到学生在教师帮助下解决问题的“潜在发展水平”（最邻近发展区）。我的经验证明，有适当难度的学习任务更容易激发学生学习的热情和克服困难的意志力，因而更有利于学生的发展。
2．教读的基本方法：随机指点
先看叶圣陶先生的一段话：“语文老师不是只给学生讲书的，还要引导学生看书读书。一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要噜里噜嗦，能使他们开窍就行。老师经常这样做，学生看书读书的能力自然会提高。”（引文中的着重号，为叶老自己所加）
这段朴实无华的话，可以作为叶老的名言“从教到不需要教”的注脚。在这段话中，既有对学生主体地位的尊重，又具体指出了教师应该如何发挥主导作用——在“学生自己读懂”的基础上，就“隐藏在字面背后的意义”给学生“指点一下”；这种“指点”，必须要言不烦、富于启发性，而不是“滔滔讲授”，目的在于使学生“开窍”——开窍者，学生自悟自得也。叶老的这段话，道出了教读方法的要领。
3．教读的策略：为学生铺设上升的台阶
失败引发的焦虑和成功引发的成就感，都有驱动学生学习的作用，不少老师喜欢利用学生的焦虑（如分数排队、打不及格分数、严厉批评、惩罚等）来迫使学生努力学习，的确也能收一时之效。但这种驱动带有明显的强迫倾向，用得多了，必然导致学习热情的衰退。成就感则不同，它给予学生的学习动力是一种具有自觉倾向的认知内驱力，而且始终伴随着高涨的学习热情。焦虑和成就感的区别显而易见，但不少老师宁可利用焦虑迫使学生学习，因为造成学生的焦虑心理相对容易，而要使学生获得成就感，则要靠教师高度的责任感和细致的工作来实现。
既然教读是为了帮助学生学会阅读，那么，根据学生不同阶段的能级水平，为学生设置具体而又容易检测的阶段目标，对引发学生的成就感，其作用是不言而喻的。比如，对朗读能力较差的学生，在一个阶段内可以把“学会朗读”作为他的重点目标，同时适当降低其他方面的阅读要求。当这位同学被教师确认已经学会了朗读，并受到了奖励，其成就感必定油然而生。当前后连续的阶段目标成为逐步上升的一级级台阶的时候，自然会形成“设标—达成—引发成就感—再设标—再达成—再引发成就感……”的过程。这样学生就会有永不衰竭的学习动力了。
复读式：把若干篇已经读过的文章，按某种联系组成一个“复读单元”，指导学生通过复习、比较、思考，既“温故”（温习旧课）又“知新”（获得单篇阅读时不可能获得的新认识）。“复读单元”通常与“教学单元”重合，也可以根据训练的需要另组单元。简言之，复读就是单元的复习性阅读。复读的要求，大体可以归结为三个方面：
1.知识归类。这类复读在于帮助学生形成一定的知识结构，重点在“温故”。方法是把各篇课文中的主要知识点按若干类别加以归纳、整理、系统化；归类的结果，通常以纲要、图表的形式来概括，提纲挈领，便于记忆。
2.比较异同。比较，是认识事物特点的重要思维方法。一个复读单元，由数篇课文组成，可以进行比较训练；也可以从课外读物中寻找可与课文进行比较阅读的文章。学生在比较中不仅“温故”，而且“知新”，往往能发现单篇阅读时不能发现的东西。
3.发现规律。学生以一组文章所提供的事实或材料，经过推演、思考，进而寻求支配这些事实的规律，这是在归纳、比较的基础上又进了一步的抽象思维训练。例如就一组课文所提供的事实，从中提炼出统率这些事实的观点。
坚守的定力源于“使学生终身受益”的信念——培养学生的自学能力，使学生最终摆脱对教师的依赖，从而成为不但在学习上能够自主，而且在人格、意志上能够真正“自立”的人！
“语文导读法”自1982年问世以后，虽然得到了不少同行的首肯，但20多年来对它的批评之声也一直不绝于耳。我一向把反对、批评者视为益友，因为他们不仅使我感受到了被重视的快乐，而且促使我反复验证过“语文导读法”的合理性；如果说我现在对“三主”的表述已不再像刚提出时那样粗疏，那也完全得益于这些批评意见的提醒。但“三主”的观点我却始终坚持，至今不悔，这不是由于我的顽固守旧，而是某种信念的支持使我确信以“三主”为基本理念的“语文导读法”即使在当代语境下仍有其存在的理由。这个支持我的信念就是：“语文导读法”是一种可以使学生终身受益的教学法体系。
联合国教科文组织在20世纪70年代发表的著名教育文献《学会生存——教育世界的今天和明天》中指出：“未来的学校必须把教育的对象变成自我教育的主体……受教育者将依靠自己征服知识而获得教育……自学，尤其是在帮助下的自学，在任何教育体系中，都具有无可替代的价值。”这些论述，增添了我坚守信念的“底气”。因为“语文导读法”无论其理论层面的“三主”，还是其操作层面的“三式”，都指向一个明确的目标——培养学生的自学能力，使学生最终摆脱对教师的依赖，从而成为不但在学习上能够自主，而且在人格、意志上能够真正“自立”的人！我认为，在语文课程改革的大背景下，语文教学的园地也应该是百花齐放、流派纷呈的，“语文导读法”作为其中的一朵小花、一个流派，也应该有它的一席之地吧。
（责编 涵 冰）