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一
教育是人的教育，教育的世界就是人文的世界。人作为一种生命的存在和精神的存在，是一切教育的出发点，也是一切教育的最终归宿。存在主义教育家奈勒称：“课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界。”[1]文化教育学的倡导者斯普朗格指出：“教育之为教育，正在于它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”[2]可以说，教育旨向人的精神和谐发展与自由表达的内在价值的追求，而并非工具性、功利性的外在价值的实现。那种单一地注重外在的知识传授、专业培养和职业训练，但缺乏对学生的情感、品性、志趣等内在的精神世界进行全面观照的教育，无疑是教育的人文性缺失。教育是以观照和塑造人的精神为其根本的职责定位与价值取向的。
观照和塑造人之精神的教育是精神的教育，这种教育是一种普及的教育。科学技术的发明与创造、宇宙奥秘的探索与发现，可以由一部分人代替大部分人完成，但每一个个体的精神就不可能由他人替代。自我精神的构建与完善是每一代人、每一个人“份内”的事情。正如奥古斯丁所说，我们要坚信自己“内在的教师”，“我们去请教的不是滔滔不绝的演说家，而是守护在心中的真理”。[3]精神只能依赖精神的方式去生成，思想也只能依赖思想的过程去获得。任何人的心灵与人格的完满、和谐与自由不可能由他人的精神成就替代，任何人也只能代表他自己去感受、体验、理解、思考，所以照应和培育人之精神的教育便就是普及的、大众的、广泛的教育。
精神不仅是不可替代的，而且又是不可停歇的。人类的精神从人类有自我意识的表达即已发生，而个体的精神成长从个体的出生之日起也已开启。在人文领域，情感的力量远比逻辑的力量更强大。情感是重复的，停止意味着丧失；逻辑是历史地递进的，停止只是意味着保持。精神的陶冶和养育所要解决的主要问题是“心灵”的体认问题，而不是“头脑”的知道问题，而体认的过程是绵延的。正是因为精神成长的不可停歇性和绵延性，精神的教育就是终身的。因此，个体精神的历史贯穿了个体一生的成长历程，精神的教育伴随着个体精神成长的整个过程，是从人生之初就已经开始了的教育。所谓“不要让孩子输在起跑线上”，或者学习什么“从孩子抓起”，其真正的教育内涵应该是精神的培育，是童年精神的涵养与解放，决不是作为外力强加的某种纯粹知识的识记或单一性技能的训练。儿童教育培育着儿童精神，也便意味着它在培育着一个民族、一个国家、一个社会的精神及其根基。
二
儿童的精神是一种独特的存在。儿童也藉以这种精神的表达营造属于自己的文化世界。儿童的世界从来就应该是一个由游戏、童话、涂鸦、儿歌、梦想所编织起来的人文世界，这里自在地焕发着原初的生命激情，涌动着自由的创造冲动，弥漫着诗一样的天真与浪漫。儿童教育之培育精神的一切价值实现首先便有赖于儿童教育自身与儿童精神、童年文化的相互契合和融会。因此，儿童教育的首要职责和根本使命只能是呵护儿童心灵、善待儿童天性。蒙台梭利曾声称：“大自然为保护儿童免受成人经验的影响而给予儿童发展的内在教师以优先权。”[4]杜威则说：“低年级的特殊问题当然是要抓住儿童的自然冲动和本能。”[5]而维果斯基直接把儿童教育的成功视为“教师的大纲变成儿童自己的大纲的程度”[6]；这些都是对教育之观照儿童精神之特质的不同注解。
儿童教育以尊重和顺应童年精神、呵护和善待童年文化为己任，教育对年幼的儿童具有特殊的重要意义。因为，越是年幼的儿童也就越远离由成人的逻辑规则与客观理性所编织起的文化世界，其精神的存在就越表现出朴素而自然的人文性特质，任何对于儿童精神的淡漠或无视行为，都极容易导致以成人理性为主导的现实文化对于儿童的精神及文化的侵蚀和干扰。于是，越是儿童的教育便越是必须学会去关注、接纳、理解、欣赏儿童独特的精神与文化。教育者在任何情况下都必须把儿童当成是儿童而不是成人。
在个体受教育的过程中，年龄越大越接近人才的成品，年龄越小也就越远离人才的成品，其发展的潜能或倾向也就越不可预测、不可支配。因此，无视儿童精神的独特存在，任何定向化、专业化、功利性的超前训练，都是对儿童无可限量的多种潜能或倾向的一种扼制或限定。儿童犹如幼芽，其主要任务首先应是当下的率性生长，而不是预先虚拟的结果。因此，如爱伦
教育是人的教育，教育的世界就是人文的世界。人作为一种生命的存在和精神的存在，是一切教育的出发点，也是一切教育的最终归宿。存在主义教育家奈勒称：“课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界。”[1]文化教育学的倡导者斯普朗格指出：“教育之为教育，正在于它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”[2]可以说，教育旨向人的精神和谐发展与自由表达的内在价值的追求，而并非工具性、功利性的外在价值的实现。那种单一地注重外在的知识传授、专业培养和职业训练，但缺乏对学生的情感、品性、志趣等内在的精神世界进行全面观照的教育，无疑是教育的人文性缺失。教育是以观照和塑造人的精神为其根本的职责定位与价值取向的。
观照和塑造人之精神的教育是精神的教育，这种教育是一种普及的教育。科学技术的发明与创造、宇宙奥秘的探索与发现，可以由一部分人代替大部分人完成，但每一个个体的精神就不可能由他人替代。自我精神的构建与完善是每一代人、每一个人“份内”的事情。正如奥古斯丁所说，我们要坚信自己“内在的教师”，“我们去请教的不是滔滔不绝的演说家，而是守护在心中的真理”。[3]精神只能依赖精神的方式去生成，思想也只能依赖思想的过程去获得。任何人的心灵与人格的完满、和谐与自由不可能由他人的精神成就替代，任何人也只能代表他自己去感受、体验、理解、思考，所以照应和培育人之精神的教育便就是普及的、大众的、广泛的教育。
精神不仅是不可替代的，而且又是不可停歇的。人类的精神从人类有自我意识的表达即已发生，而个体的精神成长从个体的出生之日起也已开启。在人文领域，情感的力量远比逻辑的力量更强大。情感是重复的，停止意味着丧失；逻辑是历史地递进的，停止只是意味着保持。精神的陶冶和养育所要解决的主要问题是“心灵”的体认问题，而不是“头脑”的知道问题，而体认的过程是绵延的。正是因为精神成长的不可停歇性和绵延性，精神的教育就是终身的。因此，个体精神的历史贯穿了个体一生的成长历程，精神的教育伴随着个体精神成长的整个过程，是从人生之初就已经开始了的教育。所谓“不要让孩子输在起跑线上”，或者学习什么“从孩子抓起”，其真正的教育内涵应该是精神的培育，是童年精神的涵养与解放，决不是作为外力强加的某种纯粹知识的识记或单一性技能的训练。儿童教育培育着儿童精神，也便意味着它在培育着一个民族、一个国家、一个社会的精神及其根基。
二
儿童的精神是一种独特的存在。儿童也藉以这种精神的表达营造属于自己的文化世界。儿童的世界从来就应该是一个由游戏、童话、涂鸦、儿歌、梦想所编织起来的人文世界，这里自在地焕发着原初的生命激情，涌动着自由的创造冲动，弥漫着诗一样的天真与浪漫。儿童教育之培育精神的一切价值实现首先便有赖于儿童教育自身与儿童精神、童年文化的相互契合和融会。因此，儿童教育的首要职责和根本使命只能是呵护儿童心灵、善待儿童天性。蒙台梭利曾声称：“大自然为保护儿童免受成人经验的影响而给予儿童发展的内在教师以优先权。”[4]杜威则说：“低年级的特殊问题当然是要抓住儿童的自然冲动和本能。”[5]而维果斯基直接把儿童教育的成功视为“教师的大纲变成儿童自己的大纲的程度”[6]；这些都是对教育之观照儿童精神之特质的不同注解。
儿童教育以尊重和顺应童年精神、呵护和善待童年文化为己任，教育对年幼的儿童具有特殊的重要意义。因为，越是年幼的儿童也就越远离由成人的逻辑规则与客观理性所编织起的文化世界，其精神的存在就越表现出朴素而自然的人文性特质，任何对于儿童精神的淡漠或无视行为，都极容易导致以成人理性为主导的现实文化对于儿童的精神及文化的侵蚀和干扰。于是，越是儿童的教育便越是必须学会去关注、接纳、理解、欣赏儿童独特的精神与文化。教育者在任何情况下都必须把儿童当成是儿童而不是成人。
在个体受教育的过程中，年龄越大越接近人才的成品，年龄越小也就越远离人才的成品，其发展的潜能或倾向也就越不可预测、不可支配。因此，无视儿童精神的独特存在，任何定向化、专业化、功利性的超前训练，都是对儿童无可限量的多种潜能或倾向的一种扼制或限定。儿童犹如幼芽，其主要任务首先应是当下的率性生长，而不是预先虚拟的结果。因此，如爱伦