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【摘要】20世纪80年代，传统的成人自由教育弊端日益凸显，英国大学继续教育面临危机。在英国经济发展需求、新职业主义思潮、政府市场化改革及相关利益群体推动等因素的引导下，大学继续教育机构引入职业继续教育课程，推动了其在课程理念、内容、组织形式、资助方式等方面的转型。职业继续教育课程的引入提升了大学继续教育自主创新意识和竞争意识，完善了大学继续教育课程体系，推动了师资培训活动的开展。
【关键词】职业继续教育；英国大学；成人自由教育；课程设置
【中图分类号】G729【文献标识码】A【文章编号】10018794（2017）12008505
【收稿日期】20170706
【基金项目】全国教育科学规划教育部重点课题“社会自由主义到新自由主义：英国大学继续教育范式转型研究”，编号为DIAI30320
【作者简介】吉小燕（1991—），女，江苏盐城人，在读硕士研究生，研究方向为大学继续教育；秦发盈（1978—），男，山东新泰人，副教授，研究方向为大学继续教育。职业继续教育是整个教育体系中与生产劳动结合最为紧密的教育类型，直接联系经济发展和生产劳动。职业继续教育旨在促进与就业相关技能和知识的更新，满足雇主和雇员需求（涵盖自由职业和失业者）的活动，包括短期和长期的培训项目。[1]英国大学于1981年获得教育科學部特定的资助开发职业课程，标志着职业继续教育（continuing vocational education）开始纳入英国大学，职业继续教育的纳入，为传统英国大学注入了一股新鲜血液。它改变了大学注重学术的传统理念，克服了专业设置、招生规模与市场需求脱节、课程实用性不强等问题，重新分配课程资源、开放入学，真正从区域需求、行业需求、雇主需求出发，培养与新产业，新业态，新技术发展相切合的，企业急需的高层次技术技能人才。在这一人才培养体系中，职业继续教育课程起着基础性作用。20世纪70、80年代英国大学继续教育正处于转型初期，职业继续教育是这一转型的核心内容和排头兵。本文从课程设置的视角探讨职业继续教育对英国大学继续教育转型的影响，以期为我国大学继续教育的改革提供启示。
一、职业继续教育纳入的背景
1英国经济发展的需求
二战后，英国工业界出现了缺乏技术工人的现象，影响英国经济发展，阻碍了英国工业产品在世界出口贸易领域的竞争地位。英国国际地位开始下滑，逐步落后于西德、法国、日本。20世纪70年代，石油提价引发的经济危机使英国经济陷入困境，国内生产总值、工业生产率纷纷下降，通货膨胀率持续上升，失业率创世纪最高。为走出经济困境，重塑大国形象，英国政府组织相关调查，了解经济衰退的本质原因，调查结果显示是技能短缺所致。科学技术的发展及广泛运用，迫使企业进行产业化调整，改变工作结构和性质，拓宽工作范围，发展高附加值的产品和服务，这需要高技能水平的劳动力，即既具有基础理论知识，又能进行独立操作的中、高级技术人员。当前企业存在大量的非熟练、半熟练工作的低技能劳动力，高技能劳动力十分欠缺，低技能劳动力供过于求，面临失业，高技能劳动力供给不足，抑制了企业生产率的提高和产出的增长。随着科技的快速发展，生产过程不断发生变革，传统工作岗位迅速减少，传统低技能劳动力需求再次降低，失业加剧。为缓解高失业率，保障国民经济稳步、迅速发展，唯有借助教育，发展职业技术，培训出一支更为合格、更为灵活且适应能力更强的劳动力大军。大学是培养人才的重要基地，职业继续教育是更新人才技能的重要方式，两者结合，扩大人才培养规模的同时，缩短人才培养的时间，能使经济在较短的时间内走出困境。
2新职业主义思潮的影响
20世纪70年代，英国经济增长减缓，而其他国家的经济则呈快速发展趋势，因此英国加快开发人力资源就显得非常迫切。开发人力资源的重要条件—英国的教育制度和培训体系，却在提高劳动者素质和能力以及参与国际竞争方面遇到了严峻的挑战，同时英国技术水平低下的劳动力在工作中很少有机会提高自己的劳动技能。在此背景下，政府于1979年掀起了一股新职业主义的思潮。大力发展职业技术的同时，加强教育、训练与产业的联系，满足经济发展需求，注重个人发展。个人的发展要为职业做准备，个人在职业准备过程中获得技能。新职业主义着眼于技术手段、生产模式的变动性和劳动者的职业流动性，强调学习能力的培养，旨在为个人终身学习奠定基础。新职业主义认为职业技术的目的包含三方面：一是为人们独立地从事经济活动做准备；二是使人们在民主社会中充分行使公民的权利和义务；三是使每个人最大限度地发展其潜在的才能。[2]在这一思潮的影响下，劳力服务委员会重新调整了培训政策，推出了“新培训方案”，教育科学部转变了大学继续教育传统的资助方式，引入职业技术培训项目，开启了大学继续教育职业化发展历程。
3政府市场化改革及利益相关机构的推动
1979年撒切尔政府执政，完全改变1945年以来的社会政策和经济政策的整个方针，两党间原有的社会福利共识被打破，英国进入了新自由主义对社会经济各领域产生深刻影响的时期。[3]新自由主义强调自由市场和小政府，主张通过市场力量来调节经济活动，减少政府对社会经济活动的干预。在新自由主义思想的引导下，政府率先放弃国有化和政府干预政策，充分发挥市场机制作用，削减社会福利开支。以振兴经济，缓解国民经济长期衰落作为政策实施的第一要务。其他政策必须服务于这一要务，教育政策也涵盖其中。撒切尔政府削减了教育拨款经费，主张通过选择、竞争、多样化和私有化等方式达成教育市场化。经费的削减，市场化的引入，加剧了大学之间的竞争，冲击了传统的成人自由教育。大学为维持生存，必须从市场需求出发，加强与产业的联系，提供满足雇主和雇员需求的带有职业性质的课程，这类课程具有职业继续教育性质。因此，职业继续教育的引入是时代所需。
利益相关机构主要有：教育科学部、校外部、成人继续教育咨询委员会。教育科学部的推动主要通过削减成人自由教育的拨款经费，转变资助方式，响应政府1980年10月发表的《继续教育—对就业者提供再教育性质的教育和培训》报告的号召，把初始后教育的重点放在以专业性、职业性教育为主的继续教育上，为大学继续教育提供具有职业性的继续教育和培训，遵循“受益者负担”和“独立核算”的原则，于1982年5月成功实施了“PICKUP（专业、工业和商业更新）项目”。为大学继续教育职业继续教育课程的引入起到了很好的示范作用。校外部的推动主要通过机构的改组，多样化的具有职业性质的短期、灵活课程的开展，加强与内外部机构间的联系，实现机构间资源的共享。校外部的课程调整对职业继续教育课程的实施起着积极地推动作用。成人继续教育咨询委员会主要通过发表一系列报告保护成人教育的发展，报告内容详细，既从宏观角度分析当前经济和社会的变化导致的国家政策的变动，社会对新知识和技能的需求，及大学继续教育所提供的课程能否满足其需求，又从微观角度对大学继续教育课程、资助方式、入学障碍、学习模式等方面深入剖析。咨询委员会报告的发表，使得职业继续教育课程的引入更具有针对性。三个利益相关机构的推动一定程度减轻了职业继续教育课程引入的困难，使得职业继续教育活动得到有序开展。 二、职业继续教育课程纳入的具体内容
1课程理念的转变：淡化成人自由教育
英国大学继续教育起源于1873年的大学推广运动，1924年政府颁布了《成人教育规定》，要求大学开设的成人教育课程必须是非职业性质的成人自由教育课程。成人自由教育课程以人文课程、公民反省、非职业学习、民主与问思教学为主。培养的是具有独立思考能力的公民，它将教育对象看做是普通男女，而不是当做技工、公务员或为了参加考试而开设的课程。学习者学习的目的是为了理解生活的重大问题，而非学习本身。学习者需认识到自己的存在不是孤立的，而是具有社会性，需持有非职业的态度，重视社会学习。[4]入学时，对学习者的中产阶级背景，传统A级别的证书、全日制、离校年龄、性别等信息尤为关注。在大多数校外部，学习者主要是中产阶级，劳工阶级触及较少，70%的成员是出于休闲的目的。20世纪50年代末成人自由教育课程成为英国大学继续教育最鲜明的特色，对于塑造大学继续教育价值、目标、过程方法、鼓舞成人教育者工作等方面起着重要的作用。
20世纪70年代，英国国际地位下降，同时受石油危机引发的经济危机、恶性通货膨胀、公共部门的过度借贷、高失业率等因素的影響，[5]就业市场面临严重结构性危机，技能型人才极度短缺。为顺利度过经济危机，政府一方面大幅度削减公共福利开支，发挥市场竞争职能；另一方面实施技能人才开发战略，培养高技能人才。作为公共福利开支之一的大学经费也受到严重削减，基于经费短缺和培养技能人才需求，大学管理人员意识到传统的成人自由教育无法满足当前社会需求，大学继续教育如果想要获得生存，需将“以人文教育和社会研究为传统的大学继续教育由一场教育运动演变成一场教育服务运动”，[6]拓宽成人自由教育的范围，涵盖“学分累计”、“开放入学”、“关注弱势群体”等方面，刺激成人参与大学继续教育，关注成人学习者职业技能培训的需求，课程侧重于为考试做准备或为职业服务。大学拨款委员会也通过减少艺术类学生数量，增加科学类学生的数量来重视职业继续教育的发展。[7]此时，传统的成人自由教育课程与职业继续教育课程间的界限变得模糊。大学培养的人才不再局限于具有思考能力的公民，更关注高技能的创新型的专业人才的培养。
2课程内容的转变：专业、职业性课程的渗透
英国大学继续教育实施的成人自由教育课程，内容相对广泛，涵盖文学、社会科学、自然科学三类。文学包括历史、考古学、哲学、文艺、音乐、美术等，约占50%以上；社会科学包括社会学、心理学、经济学、工业研究，约占35%；自然科学类主要包括地质学和生物科学约占13%。其中进修人数最多的是英语与文学、素描、音乐、考古学、地方历史、物理和生物科学。[8]提供的课程中，人文教育约占全部课程的三分之二，非职业教育特征明显。20世纪60年代，课程数量伴随着入学人数的增加而增长，长期课程的需求减少，短期课程的需求增加。受阿什比报告的影响，校外部董事们开始转变校外部的发展方式，依据校外部自身的性质、时长、教师的能力和经验、学生的能力等条件开设课程，[9]着手制定灵活的短期课程。校外部课程设置的变动引起了专业群体的注意，他们尤其关注与自己专业相关的课程，一些机构抓住这一需求开展职业技术类的课程，关注专业群体的发展。随着校外部课程范围的拓宽，占校外部学生总数三分之二的受教育程度低的弱势群体——产业工人的教育需求亦得到关注。一些大学开始设立工业日间课程（industrial dayrelease courses），该课程的推出掀起了两次热潮，第一次注重实践，第二次注重教育教学和理论的发展。理论和实践的结合使得工业日间课程快速的转入专业、科学和技术领域。[10]70年代，受经济危机和科学技术的影响，大学继续教育面临危机也面临转机。一方面认为科学技术带来的新知识是经济和社会成长最为重要的因素，大学应用科学技术发挥其社会职能；另一方面又因经费短缺、资源不足使得大学继续教育活动无法正常开展。为了维持大学继续教育活动的正常开展，大学抓住专业、职业群体的需求作为突破口，加强与专业机构和代理商之间的合作，为雇主、雇员提供其所需的成人培训课程。这些课程以在岗培训（postexperience）、进修课程（refresher courses）为主。80年代中期，成人教育、教育、经济、管理研究、工业研究、戏剧/电影研究、工程、技术等研究开始出现；数学、计算机、视觉艺术、物理科学、生物科学、法律、心理、英语语言和文学等专业、职业性较强的应用性、技能型学科参与人数增长迅速；考古、历史、地理、国际关系、经济/工业关系、哲学、宗教、古代语言和文学等非职业性课程增长缓慢，甚至倒退。[11]课程内容的转变凸显出职业继续教育在大学继续教育中占有重要的一席之地。
3课程组织形式的转变：导师指导班制度的衰退
英国传统大学继续教育课程所采取的最主要形式是导师指导班制，该制度是1908年工人教育协会和大学合作举办，每班男女总数不超过32人，课程根据教师所提供的种类自行选择，课程持续三年，每年24次课，每次2小时，学习方式是阅读和提交论文。类别有：“导师指导班”课程的预科班、为期一年的年度班、3到6次课的短期班、暑期班、周末班等。1956—1969年，三年制度的导师指导班课程开始下降，从13 303名学生参与868项课程，下降到12 424名学生参与691项课程。同期，短期课程的数量和参与人数逐渐增多，如1956—1957年期间，75 068名学生参与3 032项课程，截止到1969年末，有98 954名学生参与3 778项课程。[12]导师指导班课程数量和参与人数下降和短期课程愈发受欢迎，传统的导师指导班制度开始向模块化课程转变。模块化课程打破了导师指导班制度所具备的学年制的束缚，学习者可以根据个人情况选择学习进度，以模块课程为单位分段学习，学习过程中断后，学分仍然有效。学习者积累到一定标准的学分后，可获得学位。学习者在学习过程中如果想转专业或转学校，可以提出申请，由转入的学校或学院对学习者先前的学习进行评价，并予以一定的学分承认，或允许免修部分模块课程。模块化课程的开创为学分积累与转换奠定了良好的基础，一定程度上拓宽了入学门径，为大学继续教育活动的开展提供了便利。学分的转换加强了不同机构之间的合作，促进资源的整合与共享，提高了学习者的学习效率。 4课程资助方式的转变：市场竞争机制的引入
大学继续教育受政府规模化，系统化的资助源于1924年，资助单位为政府任命的开展成人自由教育课程的“责任实体”，责任实体资助方式一直持续到1988年。责任实体经费来源四个部分：一是教育科学部的直接拨款，金额占大学校外课程经费预算的一半左右，用于支付教职人员的四分之三酬金，差旅费；二是大学拨款委员会的间接拨款，主要为活动经费，如教学成本，教职人员的一小部分酬金，助教的费用，住宿，教学管理；三是地方当局的资助，资助形式多样，资助金额约占总预算的六分之一；四是学生的学费。[13]政府每年资助管理经费约为70万英镑。80年代，受经济危机的影响，政府削减公共福利经费，实行市场化改革。期望以最小的投入获得最大收益，并遵循“谁受益谁支付”的原则，将课程经费的大头转移到消费者手中。在政策的引导下，1985—1988年，教育科学部削减了成人自由教育14.7%的经费，[14]修改经费拨付方式，将经费资助额与参与课程的学生数量挂钩。大学拨款委员会的经费也受到了大幅度的削减。[15]教育科学部和大学拨款委员会经费的削减严重影响了责任实体经费的供给，责任实体根基开始动摇。同时期，教育科学部发起了“PICKUP（专业、工业和商业更新）项目”，制定新的资助方式发展在岗进修职业类型的课程，大学继续教育的经费不再由政府直接资助，而是通过竞标获得。开展“PICKUP项目”的目的是希望通过小数额的拨款刺激大学之间的竞争，实现大学经费自筹。由于反响较高，该项目受到了国家地方政府高等教育咨询机构（The National Adivisory Body for Authority Higher Education简称：NABAHE）和大学拨款委员会的大力支持，大学拨款委员会两轮资助金额共计600万英镑。为使竞标成功的大学能更好地开展职业类课程，实现经费自给自足。教育科学部又实施了“PICKUP大学计划”，帮助大学建立中心机制推动项目的实施。[16]教育科学部从直接给责任实体拨款转变到间接拨款，提高资金使用效率的同时，也为有潜力实现经费自筹的大学提供了良好的管理平台。教育科学部實施的“PICKUP项目”于1989年更名为职业继续教育，主要资助短期职业课程、顾客导向的公司培训项目。该项目由于发展事态良好，后期受到大学拨款委员会、劳力服务委员会等其他机构的支持。并于1994年高等教育基金委员会资助6 000万英镑用于职业继续教育项目的发展。[17]课程资助方式的转变及职业继续教育课程经费的提升，加快了职业继续教育课程的引入。
三、职业继续教育课程的纳入对英国大学继续教育转型的影响1凸显大学继续教育自主创新意识和竞争意识
传统英国大学继续教育关注成人自由教育的发展，注重社会效益。职业继续教育课程引入后，大学继续教育开始发挥社会服务职能，重视经济效益，拓宽成人自由教育的范围；转变传统大学继续教育发展方式，加强与大学内部和其他教育机构间的合作，实现资源共享，缓解经费压力；开放入学，注重教育公平，关注弱势群体的学习需求；开展以问题为导向的课程，发展证书和学分积累课程，颁布学位。大学继续教育对经济效益的重视和自身发展方式的转变颠覆了大学继续教育传统的发展理念，凸显了自主创新的意识。竞争意识的凸显体现在大学继续教育资助方式的转变。传统大学继续教育拨款主要来自于教育科学部的直接拨款，职业继续教育课程纳入后，大学继续教育的拨款需通过竞标的方式予以申请。竞标成功的大学所获得的经费在数额上也有很大差别。竞标给予非责任实体有权获得资助的机会，也剥夺了责任实体直接获得拨款的机会。它使大学拥有了竞争的意识，能够调动大学自主创新能力的充分发挥。
2完善大学继续教育课程体系，推动大学继续教育主流化发展
大学继续教育课程体系的完善，主要指职业性课程与非职业性课程一体化发展，即职业继续教育课程与成人自由教育课程的共同发展。传统大学继续教育重视成人自由教育的发展，关注成人人文素养的学习，对应用型、实践型内容关注较少。职业继续教育课程的纳入，给予传统弱化的职业性课程极大的关注，拓宽了入学途径。不限制成人学习者的种族、职业、性别、国籍、年龄和教育背景，重视经验知识和成人学习者的主动学习及自由思考；不规定具体的教学方式、方法，也不规定理论和实践教学的比例，重视课程目标实践性和理论性的结合。课程目标既从社会需求出发，强调针对性、实用性和超前性，也兼顾学术需求，强调学习内容的迁移性和发展性。两者的结合是继承传统，推陈出新的结果，保证了各级别教育水平的衔接。大学继续教育课程体系的完善，改变了大学继续教育传统的边缘化地位，逐渐向主流化地位靠拢。
3发展师资培训，重视大学继续教育质量
职业继续教育课程未纳入前，大学继续教育师资来源于校外聘用的兼职教师，兼职教师中一半是教师，另一半来自社会各行各业。专职教师也分为组织教师和任课教师两部分。他们聘用的原则大多是“能者为师”，专业上有所长，有教学热情。对成人学习特征的理解及利用较为粗浅。在英国科学技术尚不发达时期，学生对学习无太多需求，教师主要通过灌输式给成人学生传授知识，大学继续教育师资能基本满足学习者需求。随着科技的迅猛发展，生产结构的日益更新，成人对技能提升、课程实用性需求增强，传统的师资已不能满足成人需求。为应对市场所带来的多样化的需求，师资培训于70年代后期在全国范围内大规模开展。80年代中期起，师资培训的课程更加灵活，学员录取方法也进一步得到了开放，以适应兼职教师的不同情况及需求。注重师资的能力培养，不以单元内容教学的完成作为评估学员水平的标准。师资培训的目标不仅是让教师得到培训，更多地关注其胜任力。师资培训活动的开展，提高了教师水平的同时，带动了大学继续教育质量的提高。
【参考文献】
[1]Osborne M. University continuing education in the United Kingdom[R].NIACE， 2003：18. [2]Mansfield B， Mitchell L. Towards a Competent Workforce[J].Gower， 1996：3.
[3]何伟强.英国教育战略研究[M].杭州：浙江教育出版社，2014：18.
[4]郑印乐.20世纪中期英国新型大学成人教育特征分析[J].成人教育，2006（3）：93—94.
[5]Walters N. Educational initiatives with the unemployed[J].New Directions for Adult
【关键词】职业继续教育；英国大学；成人自由教育；课程设置
【中图分类号】G729【文献标识码】A【文章编号】10018794（2017）12008505
【收稿日期】20170706
【基金项目】全国教育科学规划教育部重点课题“社会自由主义到新自由主义：英国大学继续教育范式转型研究”，编号为DIAI30320
【作者简介】吉小燕（1991—），女，江苏盐城人，在读硕士研究生，研究方向为大学继续教育；秦发盈（1978—），男，山东新泰人，副教授，研究方向为大学继续教育。职业继续教育是整个教育体系中与生产劳动结合最为紧密的教育类型，直接联系经济发展和生产劳动。职业继续教育旨在促进与就业相关技能和知识的更新，满足雇主和雇员需求（涵盖自由职业和失业者）的活动，包括短期和长期的培训项目。[1]英国大学于1981年获得教育科學部特定的资助开发职业课程，标志着职业继续教育（continuing vocational education）开始纳入英国大学，职业继续教育的纳入，为传统英国大学注入了一股新鲜血液。它改变了大学注重学术的传统理念，克服了专业设置、招生规模与市场需求脱节、课程实用性不强等问题，重新分配课程资源、开放入学，真正从区域需求、行业需求、雇主需求出发，培养与新产业，新业态，新技术发展相切合的，企业急需的高层次技术技能人才。在这一人才培养体系中，职业继续教育课程起着基础性作用。20世纪70、80年代英国大学继续教育正处于转型初期，职业继续教育是这一转型的核心内容和排头兵。本文从课程设置的视角探讨职业继续教育对英国大学继续教育转型的影响，以期为我国大学继续教育的改革提供启示。
一、职业继续教育纳入的背景
1英国经济发展的需求
二战后，英国工业界出现了缺乏技术工人的现象，影响英国经济发展，阻碍了英国工业产品在世界出口贸易领域的竞争地位。英国国际地位开始下滑，逐步落后于西德、法国、日本。20世纪70年代，石油提价引发的经济危机使英国经济陷入困境，国内生产总值、工业生产率纷纷下降，通货膨胀率持续上升，失业率创世纪最高。为走出经济困境，重塑大国形象，英国政府组织相关调查，了解经济衰退的本质原因，调查结果显示是技能短缺所致。科学技术的发展及广泛运用，迫使企业进行产业化调整，改变工作结构和性质，拓宽工作范围，发展高附加值的产品和服务，这需要高技能水平的劳动力，即既具有基础理论知识，又能进行独立操作的中、高级技术人员。当前企业存在大量的非熟练、半熟练工作的低技能劳动力，高技能劳动力十分欠缺，低技能劳动力供过于求，面临失业，高技能劳动力供给不足，抑制了企业生产率的提高和产出的增长。随着科技的快速发展，生产过程不断发生变革，传统工作岗位迅速减少，传统低技能劳动力需求再次降低，失业加剧。为缓解高失业率，保障国民经济稳步、迅速发展，唯有借助教育，发展职业技术，培训出一支更为合格、更为灵活且适应能力更强的劳动力大军。大学是培养人才的重要基地，职业继续教育是更新人才技能的重要方式，两者结合，扩大人才培养规模的同时，缩短人才培养的时间，能使经济在较短的时间内走出困境。
2新职业主义思潮的影响
20世纪70年代，英国经济增长减缓，而其他国家的经济则呈快速发展趋势，因此英国加快开发人力资源就显得非常迫切。开发人力资源的重要条件—英国的教育制度和培训体系，却在提高劳动者素质和能力以及参与国际竞争方面遇到了严峻的挑战，同时英国技术水平低下的劳动力在工作中很少有机会提高自己的劳动技能。在此背景下，政府于1979年掀起了一股新职业主义的思潮。大力发展职业技术的同时，加强教育、训练与产业的联系，满足经济发展需求，注重个人发展。个人的发展要为职业做准备，个人在职业准备过程中获得技能。新职业主义着眼于技术手段、生产模式的变动性和劳动者的职业流动性，强调学习能力的培养，旨在为个人终身学习奠定基础。新职业主义认为职业技术的目的包含三方面：一是为人们独立地从事经济活动做准备；二是使人们在民主社会中充分行使公民的权利和义务；三是使每个人最大限度地发展其潜在的才能。[2]在这一思潮的影响下，劳力服务委员会重新调整了培训政策，推出了“新培训方案”，教育科学部转变了大学继续教育传统的资助方式，引入职业技术培训项目，开启了大学继续教育职业化发展历程。
3政府市场化改革及利益相关机构的推动
1979年撒切尔政府执政，完全改变1945年以来的社会政策和经济政策的整个方针，两党间原有的社会福利共识被打破，英国进入了新自由主义对社会经济各领域产生深刻影响的时期。[3]新自由主义强调自由市场和小政府，主张通过市场力量来调节经济活动，减少政府对社会经济活动的干预。在新自由主义思想的引导下，政府率先放弃国有化和政府干预政策，充分发挥市场机制作用，削减社会福利开支。以振兴经济，缓解国民经济长期衰落作为政策实施的第一要务。其他政策必须服务于这一要务，教育政策也涵盖其中。撒切尔政府削减了教育拨款经费，主张通过选择、竞争、多样化和私有化等方式达成教育市场化。经费的削减，市场化的引入，加剧了大学之间的竞争，冲击了传统的成人自由教育。大学为维持生存，必须从市场需求出发，加强与产业的联系，提供满足雇主和雇员需求的带有职业性质的课程，这类课程具有职业继续教育性质。因此，职业继续教育的引入是时代所需。
利益相关机构主要有：教育科学部、校外部、成人继续教育咨询委员会。教育科学部的推动主要通过削减成人自由教育的拨款经费，转变资助方式，响应政府1980年10月发表的《继续教育—对就业者提供再教育性质的教育和培训》报告的号召，把初始后教育的重点放在以专业性、职业性教育为主的继续教育上，为大学继续教育提供具有职业性的继续教育和培训，遵循“受益者负担”和“独立核算”的原则，于1982年5月成功实施了“PICKUP（专业、工业和商业更新）项目”。为大学继续教育职业继续教育课程的引入起到了很好的示范作用。校外部的推动主要通过机构的改组，多样化的具有职业性质的短期、灵活课程的开展，加强与内外部机构间的联系，实现机构间资源的共享。校外部的课程调整对职业继续教育课程的实施起着积极地推动作用。成人继续教育咨询委员会主要通过发表一系列报告保护成人教育的发展，报告内容详细，既从宏观角度分析当前经济和社会的变化导致的国家政策的变动，社会对新知识和技能的需求，及大学继续教育所提供的课程能否满足其需求，又从微观角度对大学继续教育课程、资助方式、入学障碍、学习模式等方面深入剖析。咨询委员会报告的发表，使得职业继续教育课程的引入更具有针对性。三个利益相关机构的推动一定程度减轻了职业继续教育课程引入的困难，使得职业继续教育活动得到有序开展。 二、职业继续教育课程纳入的具体内容
1课程理念的转变：淡化成人自由教育
英国大学继续教育起源于1873年的大学推广运动，1924年政府颁布了《成人教育规定》，要求大学开设的成人教育课程必须是非职业性质的成人自由教育课程。成人自由教育课程以人文课程、公民反省、非职业学习、民主与问思教学为主。培养的是具有独立思考能力的公民，它将教育对象看做是普通男女，而不是当做技工、公务员或为了参加考试而开设的课程。学习者学习的目的是为了理解生活的重大问题，而非学习本身。学习者需认识到自己的存在不是孤立的，而是具有社会性，需持有非职业的态度，重视社会学习。[4]入学时，对学习者的中产阶级背景，传统A级别的证书、全日制、离校年龄、性别等信息尤为关注。在大多数校外部，学习者主要是中产阶级，劳工阶级触及较少，70%的成员是出于休闲的目的。20世纪50年代末成人自由教育课程成为英国大学继续教育最鲜明的特色，对于塑造大学继续教育价值、目标、过程方法、鼓舞成人教育者工作等方面起着重要的作用。
20世纪70年代，英国国际地位下降，同时受石油危机引发的经济危机、恶性通货膨胀、公共部门的过度借贷、高失业率等因素的影響，[5]就业市场面临严重结构性危机，技能型人才极度短缺。为顺利度过经济危机，政府一方面大幅度削减公共福利开支，发挥市场竞争职能；另一方面实施技能人才开发战略，培养高技能人才。作为公共福利开支之一的大学经费也受到严重削减，基于经费短缺和培养技能人才需求，大学管理人员意识到传统的成人自由教育无法满足当前社会需求，大学继续教育如果想要获得生存，需将“以人文教育和社会研究为传统的大学继续教育由一场教育运动演变成一场教育服务运动”，[6]拓宽成人自由教育的范围，涵盖“学分累计”、“开放入学”、“关注弱势群体”等方面，刺激成人参与大学继续教育，关注成人学习者职业技能培训的需求，课程侧重于为考试做准备或为职业服务。大学拨款委员会也通过减少艺术类学生数量，增加科学类学生的数量来重视职业继续教育的发展。[7]此时，传统的成人自由教育课程与职业继续教育课程间的界限变得模糊。大学培养的人才不再局限于具有思考能力的公民，更关注高技能的创新型的专业人才的培养。
2课程内容的转变：专业、职业性课程的渗透
英国大学继续教育实施的成人自由教育课程，内容相对广泛，涵盖文学、社会科学、自然科学三类。文学包括历史、考古学、哲学、文艺、音乐、美术等，约占50%以上；社会科学包括社会学、心理学、经济学、工业研究，约占35%；自然科学类主要包括地质学和生物科学约占13%。其中进修人数最多的是英语与文学、素描、音乐、考古学、地方历史、物理和生物科学。[8]提供的课程中，人文教育约占全部课程的三分之二，非职业教育特征明显。20世纪60年代，课程数量伴随着入学人数的增加而增长，长期课程的需求减少，短期课程的需求增加。受阿什比报告的影响，校外部董事们开始转变校外部的发展方式，依据校外部自身的性质、时长、教师的能力和经验、学生的能力等条件开设课程，[9]着手制定灵活的短期课程。校外部课程设置的变动引起了专业群体的注意，他们尤其关注与自己专业相关的课程，一些机构抓住这一需求开展职业技术类的课程，关注专业群体的发展。随着校外部课程范围的拓宽，占校外部学生总数三分之二的受教育程度低的弱势群体——产业工人的教育需求亦得到关注。一些大学开始设立工业日间课程（industrial dayrelease courses），该课程的推出掀起了两次热潮，第一次注重实践，第二次注重教育教学和理论的发展。理论和实践的结合使得工业日间课程快速的转入专业、科学和技术领域。[10]70年代，受经济危机和科学技术的影响，大学继续教育面临危机也面临转机。一方面认为科学技术带来的新知识是经济和社会成长最为重要的因素，大学应用科学技术发挥其社会职能；另一方面又因经费短缺、资源不足使得大学继续教育活动无法正常开展。为了维持大学继续教育活动的正常开展，大学抓住专业、职业群体的需求作为突破口，加强与专业机构和代理商之间的合作，为雇主、雇员提供其所需的成人培训课程。这些课程以在岗培训（postexperience）、进修课程（refresher courses）为主。80年代中期，成人教育、教育、经济、管理研究、工业研究、戏剧/电影研究、工程、技术等研究开始出现；数学、计算机、视觉艺术、物理科学、生物科学、法律、心理、英语语言和文学等专业、职业性较强的应用性、技能型学科参与人数增长迅速；考古、历史、地理、国际关系、经济/工业关系、哲学、宗教、古代语言和文学等非职业性课程增长缓慢，甚至倒退。[11]课程内容的转变凸显出职业继续教育在大学继续教育中占有重要的一席之地。
3课程组织形式的转变：导师指导班制度的衰退
英国传统大学继续教育课程所采取的最主要形式是导师指导班制，该制度是1908年工人教育协会和大学合作举办，每班男女总数不超过32人，课程根据教师所提供的种类自行选择，课程持续三年，每年24次课，每次2小时，学习方式是阅读和提交论文。类别有：“导师指导班”课程的预科班、为期一年的年度班、3到6次课的短期班、暑期班、周末班等。1956—1969年，三年制度的导师指导班课程开始下降，从13 303名学生参与868项课程，下降到12 424名学生参与691项课程。同期，短期课程的数量和参与人数逐渐增多，如1956—1957年期间，75 068名学生参与3 032项课程，截止到1969年末，有98 954名学生参与3 778项课程。[12]导师指导班课程数量和参与人数下降和短期课程愈发受欢迎，传统的导师指导班制度开始向模块化课程转变。模块化课程打破了导师指导班制度所具备的学年制的束缚，学习者可以根据个人情况选择学习进度，以模块课程为单位分段学习，学习过程中断后，学分仍然有效。学习者积累到一定标准的学分后，可获得学位。学习者在学习过程中如果想转专业或转学校，可以提出申请，由转入的学校或学院对学习者先前的学习进行评价，并予以一定的学分承认，或允许免修部分模块课程。模块化课程的开创为学分积累与转换奠定了良好的基础，一定程度上拓宽了入学门径，为大学继续教育活动的开展提供了便利。学分的转换加强了不同机构之间的合作，促进资源的整合与共享，提高了学习者的学习效率。 4课程资助方式的转变：市场竞争机制的引入
大学继续教育受政府规模化，系统化的资助源于1924年，资助单位为政府任命的开展成人自由教育课程的“责任实体”，责任实体资助方式一直持续到1988年。责任实体经费来源四个部分：一是教育科学部的直接拨款，金额占大学校外课程经费预算的一半左右，用于支付教职人员的四分之三酬金，差旅费；二是大学拨款委员会的间接拨款，主要为活动经费，如教学成本，教职人员的一小部分酬金，助教的费用，住宿，教学管理；三是地方当局的资助，资助形式多样，资助金额约占总预算的六分之一；四是学生的学费。[13]政府每年资助管理经费约为70万英镑。80年代，受经济危机的影响，政府削减公共福利经费，实行市场化改革。期望以最小的投入获得最大收益，并遵循“谁受益谁支付”的原则，将课程经费的大头转移到消费者手中。在政策的引导下，1985—1988年，教育科学部削减了成人自由教育14.7%的经费，[14]修改经费拨付方式，将经费资助额与参与课程的学生数量挂钩。大学拨款委员会的经费也受到了大幅度的削减。[15]教育科学部和大学拨款委员会经费的削减严重影响了责任实体经费的供给，责任实体根基开始动摇。同时期，教育科学部发起了“PICKUP（专业、工业和商业更新）项目”，制定新的资助方式发展在岗进修职业类型的课程，大学继续教育的经费不再由政府直接资助，而是通过竞标获得。开展“PICKUP项目”的目的是希望通过小数额的拨款刺激大学之间的竞争，实现大学经费自筹。由于反响较高，该项目受到了国家地方政府高等教育咨询机构（The National Adivisory Body for Authority Higher Education简称：NABAHE）和大学拨款委员会的大力支持，大学拨款委员会两轮资助金额共计600万英镑。为使竞标成功的大学能更好地开展职业类课程，实现经费自给自足。教育科学部又实施了“PICKUP大学计划”，帮助大学建立中心机制推动项目的实施。[16]教育科学部从直接给责任实体拨款转变到间接拨款，提高资金使用效率的同时，也为有潜力实现经费自筹的大学提供了良好的管理平台。教育科学部實施的“PICKUP项目”于1989年更名为职业继续教育，主要资助短期职业课程、顾客导向的公司培训项目。该项目由于发展事态良好，后期受到大学拨款委员会、劳力服务委员会等其他机构的支持。并于1994年高等教育基金委员会资助6 000万英镑用于职业继续教育项目的发展。[17]课程资助方式的转变及职业继续教育课程经费的提升，加快了职业继续教育课程的引入。
三、职业继续教育课程的纳入对英国大学继续教育转型的影响1凸显大学继续教育自主创新意识和竞争意识
传统英国大学继续教育关注成人自由教育的发展，注重社会效益。职业继续教育课程引入后，大学继续教育开始发挥社会服务职能，重视经济效益，拓宽成人自由教育的范围；转变传统大学继续教育发展方式，加强与大学内部和其他教育机构间的合作，实现资源共享，缓解经费压力；开放入学，注重教育公平，关注弱势群体的学习需求；开展以问题为导向的课程，发展证书和学分积累课程，颁布学位。大学继续教育对经济效益的重视和自身发展方式的转变颠覆了大学继续教育传统的发展理念，凸显了自主创新的意识。竞争意识的凸显体现在大学继续教育资助方式的转变。传统大学继续教育拨款主要来自于教育科学部的直接拨款，职业继续教育课程纳入后，大学继续教育的拨款需通过竞标的方式予以申请。竞标成功的大学所获得的经费在数额上也有很大差别。竞标给予非责任实体有权获得资助的机会，也剥夺了责任实体直接获得拨款的机会。它使大学拥有了竞争的意识，能够调动大学自主创新能力的充分发挥。
2完善大学继续教育课程体系，推动大学继续教育主流化发展
大学继续教育课程体系的完善，主要指职业性课程与非职业性课程一体化发展，即职业继续教育课程与成人自由教育课程的共同发展。传统大学继续教育重视成人自由教育的发展，关注成人人文素养的学习，对应用型、实践型内容关注较少。职业继续教育课程的纳入，给予传统弱化的职业性课程极大的关注，拓宽了入学途径。不限制成人学习者的种族、职业、性别、国籍、年龄和教育背景，重视经验知识和成人学习者的主动学习及自由思考；不规定具体的教学方式、方法，也不规定理论和实践教学的比例，重视课程目标实践性和理论性的结合。课程目标既从社会需求出发，强调针对性、实用性和超前性，也兼顾学术需求，强调学习内容的迁移性和发展性。两者的结合是继承传统，推陈出新的结果，保证了各级别教育水平的衔接。大学继续教育课程体系的完善，改变了大学继续教育传统的边缘化地位，逐渐向主流化地位靠拢。
3发展师资培训，重视大学继续教育质量
职业继续教育课程未纳入前，大学继续教育师资来源于校外聘用的兼职教师，兼职教师中一半是教师，另一半来自社会各行各业。专职教师也分为组织教师和任课教师两部分。他们聘用的原则大多是“能者为师”，专业上有所长，有教学热情。对成人学习特征的理解及利用较为粗浅。在英国科学技术尚不发达时期，学生对学习无太多需求，教师主要通过灌输式给成人学生传授知识，大学继续教育师资能基本满足学习者需求。随着科技的迅猛发展，生产结构的日益更新，成人对技能提升、课程实用性需求增强，传统的师资已不能满足成人需求。为应对市场所带来的多样化的需求，师资培训于70年代后期在全国范围内大规模开展。80年代中期起，师资培训的课程更加灵活，学员录取方法也进一步得到了开放，以适应兼职教师的不同情况及需求。注重师资的能力培养，不以单元内容教学的完成作为评估学员水平的标准。师资培训的目标不仅是让教师得到培训，更多地关注其胜任力。师资培训活动的开展，提高了教师水平的同时，带动了大学继续教育质量的提高。
【参考文献】
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[3]何伟强.英国教育战略研究[M].杭州：浙江教育出版社，2014：18.
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[5]Walters N. Educational initiatives with the unemployed[J].New Directions for Adult