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摘 要 碎片化思维是源于局部的、片面的、零散的信息而产生的非主流化、简单化、多元化的思维方式。面对课堂上学生的“碎片化思维”，特级教师李仁甫老师给我们提供了可行的应对策略：弹性预设，创造思维训练时机;问题驱动，触发思维训练引擎;巧借介物，产生思维训练磁场;互联聚焦，架构思维训练桥梁。这些策略有效地链接、整合了学生的碎片化思维，促进其思维的完整、严谨、深刻。
关键词 碎片化思维;链接整合;思维训练;弹性预设;互联聚焦
碎片化思维是“在信息技术的助推下，人们习惯于接受局部的、片面的、零散的信息而产生的非主流化、简单化、多元化的思维方式”[1]，受其影响，学生在语言表达时往往会表现出浅显的、细碎的、缺乏逻辑性的碎片化特征。那么，面对学生碎片化思维现象，我们该如何链接、整合，让思维形成体系，更缜密、更深刻呢？下面就让我们走进“生成课堂”倡导者、特级教师李仁甫老师的课堂，看看他是如何应对的。
一、弹性预设，创造思维训练时机
链接、整合碎片化思维需要课堂预留时间，弹性预设为此提供可能。“弹性预设是指教师在课前为积极应对变向、变序、变量、变策等差异性课堂景观而进行的可调整性的预设”[2]。弹性预设最大的优点是“弹性”，即课前预设课堂上学生应答的多种可能，还课堂于学生，为思维整合创造时机，为思维训练张本。请看李老师的《师说》课堂开启方式。
师：上一节课我们学习了《劝学》，今天这节课我们一起来学习《师说》。这两篇文章有一个共同点，就是它们都是议论性的文章，而且说的都是关于学习的事情;不过，侧重点不一样，一篇是从学生的角度来谈的，另一篇是从老师的角度来谈的。
现在请同学们将这两篇文章比较一下，说一说你更喜欢哪一篇？
没有固定的程式，没有俗套的陈述，课堂就在这样轻松、自由、开放的氛围中开启了。一句“你更喜欢哪一篇”的导入简洁而不简单，让学生打开脑洞，快速飞转，进行对比、分析、作出判断。
生1：第一篇。（很多人附和）
师：我们来举手表决一下，喜欢第一篇的请举手（超过半数的同学举手）。
喜欢第二篇的请举手，有没有？（没有学生举手）
选择本应富有争议，却出现了一边倒的结论，很显然学生的回答不在预设范围内。从课堂后面的发言中可以看出，学生此时举手的结果只是因为他们对已知的、熟悉的内容更亲近些，对未知的、陌生的内容则反之，并不能真正体现他们对两篇文章的喜爱情况。
师：一个都没有，只有我举手。（众笑）既然大家是一边倒，都喜欢第一篇，我们就称这部分人叫“荀派”吧。那喜欢《师说》的，就是我李某人。我就叫“韩派”吧。大家刚刚都表决了，那么就请你们说一说为什么更喜欢第一篇，要能说出理由来。（一男生举手）
生2：我认为这两篇各有利弊。
师：各有利弊？那你刚刚举手了吗？
生2：没有。
师：现在出现了第三派——“辩证派！”请你说说两篇文章的“利”“弊”分别是什么。
面对学生的选择，李老师没有把自己的见解直接强加给学生，反而给予充分的尊重。他在学生选择的基础上加入自己的观点，让选择再次拥有争议，把课堂的话语权很自然地交给学生，让他们有了自由发言的机会，有了思维的萌发和碰撞的可能，如久壅顿开的泉水汩汩流淌。这也意味着教者将面临着许多不确定的情形。李老师之所以能自信笃定，让学生在“三派鼎立”中领略了《师说》整散结合的灵动美，高效地完成了课堂教学任务，就是源自课前的弹性预设。
弹性预设对教者的要求很高，需要有对文本、课堂、学生的整体认知，能对文本深度挖掘、融会贯通。但弹性预设不能预见课堂所有细节，还需要教者要有应对课堂变化的敏捷性、周密性、创造性等能力。在上例中，教學由学生之间、师生之间的分歧点展开，这不在预设范围内。李老师根据课堂情况便宜行事，创造机会，给学生畅所欲言、自由思索的空间，再适时引导、点拨，开展语言训练，让语言推动思维训练，课堂呈现出曲线之美、灵动之感。因为有了弹性预设，李老师的课堂教学总能随机应变，有从师生分歧点切入的，也有从学生的预习结果、阅读体验、展示成果等着手。无论从哪个方面切入，他都是以学生的学习原点为起点，着眼于学生的最近发展区，找寻学生思维的触发点，给予学生更多的言语时间，更多的思考空间。
二、问题驱动，触发思维训练引擎
链接、整合碎片化思维需要触发点，问题驱动是行之有效的方法。鲁迅先生的文章一向被学生认为是最难懂的，就以《拿来主义》这篇文章为例，不少学生对文章中鲁迅先生骂梅兰芳这件事产生误解。有的学生认为应该骂，有的学生为之鸣不平。为什么会出现这样的情况呢？究其根源，是学生缺乏辩证思维的基础，即学生不能对文本进行整体上、本质上的理解，不能以动态发展的眼光来看问题。课堂上，李老师敏锐地发现这一问题，他根据学情提出了2个问题：
1.师：那我也来谈谈我的看法。如果梅兰芳今天还健在，他再次到苏联——哦，解体了，那就俄罗斯吧——去交流，他还会挨骂吗？
2.师：因为强大，所以平等。这是国与国之间的平等交流。我们再假设一下，让当今的京剧大师于魁智玩穿越——（众笑）也出现在上个世纪三十年代，也被送往苏联去，你觉得鲁迅会骂他吗？
细读问题，不难发现其巧妙和睿智。首先让学生意识到有问题：梅兰芳到底该不该骂？现代心理学研究表明：意识到问题存在是问题的起点，没有问题的思维是肤浅的、被动的思维。有了问题才会思考。其次是创设问题情境。李老师问题中梅兰芳、于魁智两位大师的例子都有现代元素，如“如果梅兰芳今天还健在”“当今的京剧大师于魁智”，这与学生的生活情境、生活认识相通，他将凝滞的文字转化成鲜活的存在，触发学生的思维引擎，让学生成为参与者，兴味盎然，开启思维的辨析论证。再次，运用类比的方法。李老师让学生设想两位大师（或学生）换位的结果，在轻松幽默的氛围中动态地、辩证地看待问题，从而作出判断。 针对如何对待外国文化遗产的问题，学生笼统地提出要“拿来”“挑选”，却没有提出具体详细的操作方法。为了提高学生的甄别能力，李老师又提出了问题3。
3师：关于“挑选”，作者又使用了四个比喻——鱼翅、鸦片、烟枪烟灯、姨太太。面对这些东西，如何具体地挑选？请从原文中找出关键词语。
这个问题通过抓四个内蕴丰富的关键词恰到好处地指向学生的思维局限，引导学生在理解事物的用途时，进行比较、联系、分析，探究出作者寄寓其中的具体的内涵，这样变抽象为具体，变理性为感性，感悟鲁迅文章既通俗易懂、深入浅出，又富有说服力的杂文特点。
语文思维学研究的先驱宁鸿彬老师指出：思维训练并不是撇开课本另搞一套，而是在指导学生读写听说的时候，教给学生应该想什么和怎么去想。李老师以问题驱动触发思维，从学生内在矛盾的运动变化中，引导学生动态的、全面地进行考察，以便在整体上、本质上完整地认识事物，有效地培养了学生思维的缜密性和深刻性。
三、巧借介物，产生思维训练磁场
创造性思维是以感知、记忆、思考、联想、理解等能力为基础的一种高级思维活动，它与碎片化思维有共同的特点，如创新性、灵活性、独特性。但碎片化思维都是以碎片的形式存在，缺乏综合性、系统性、深刻性。李老师在教学《相信未来》时，巧借介物，产生思维训练磁场，有效地训练了学生的创造性思维。比如学生朗读第三小节时，出现了以下情况：
生3：我要用手//指那涌向天边的排浪，/我要用手//掌那托住太阳的大海，/摇曳着曙光那枝温暖的笔杆，/用孩子的笔体写下：相信未来
生4：我要用手指//那涌向天边的排浪，/我要用手掌//那托住太阳的大海，/摇曳着曙光那枝温暖的笔杆，/用孩子的笔体写下：相信未来
同样的内容读出不同的节奏，这是有学生对诗的理解出现差误。李老师敏锐地发现这一点，他没有直接指出谁对谁错，让学生从意象的角度理解诗文。接着灵活运用资源——教室外的拖把，使学生对“排浪”有了形象直观的感受。随着学生理解的深入，李老师又让学生伸掌、举笔，一起尝试、品读，当学生沉浸在诗的美妙中，他又激励说：
师：“用手指、手掌、笔杆写字”这样简单的意思，一旦用“排浪”“大海”“曙光”来比喻，气象就变得壮阔起来，读来惊天动地。同时，虽然使用了比喻，诗人却回避了通常的写法，采用了陌生化的手段。有谁能模仿这种特殊的比喻形式写几个句子？
生5：在黑板那深邃的天空上，/老师镶嵌上文字那一颗颗闪烁的星星，/照亮了一双双懵懂的眼睛。
在如此短的时间里，李老师通过引入情境、激发兴趣、尝试创作，让学生从不能正确理解诗意，到模仿创作出一首富有诗意的诗，不得不让人叹服其教学艺术。
再如，在教学《呼兰河传》时，李老师让学生用“愿意……就……”句式写“我”的自由。
生6：我愿意拔草就拔草。
生7：我愿意摘果子就摘果子。
……
苏霍姆林斯基说过：“每一个孩子就其天性来说都是诗人，（但是）要让他心里的诗的琴弦响起来。”李老师用一个物件一个简单的句式，就弹拨起学生的创造思维的琴弦，让他们沉浸在诗意盎然的语言中，沉浸在自由自在、无忧无虑的天地里。李老师改变单纯的知识灌输形式，巧借介物，营造了一个开放、互动、富有吸引力的创作空间。在这个空间里教师、学生、文本有了多维互动。在互动中，学生获得了对诗歌语言和文学形象的直觉体验，获得了阅读与鉴赏、表达与交流等活动的丰富经验，激发了创作思维，促进了创新语言表达和智慧的不断生成。
四、互联聚焦，架构思维训练桥梁
碎片化思维表现出的语言现象是碎片性、模糊性、单线性。究其根源是缺乏逻辑思维，即不能运用概念、判断、推理等思维类型来反映事物本质与规律。李老师非常注重学生逻辑思维的培养，在课堂中通过互联聚焦帮助学生运用基本的语言规律和逻辑规则，准确、生动、有层次地表达自己的见解。下面以李老師的《金岳霖先生》课堂教学为例。
师：你们说的几个例子，都是典型的细节描写。细节描写是抓住生活中的细微而又具体的典型情节，加以生动细致的描绘，它具体渗透在对人物、景物或场面描写之中。……好的文章总是于细微处见精神……特地找了几个语段……
课堂由学生的问题和感触开启，尽管学生发言的内容散乱，但李老师不急不燥，静等契机。当学生对金岳霖先生的几处片段描写的分析发言总是浮在外层表面，知其然而不知其所以然时，李老师灵活地将片段进行了互联和聚焦，真可谓“不愤不启不悱不发”。他从学生的只言碎语中，根据学生提出的细节描写片段，由点到面，进行语言现象的概括，明晰细节描写这一概念，再由此即彼、由表及里地帮助学生建立细节描写的知识体系。他分别列举了《世说新语·忿狷第三十一》和梁实秋《记梁任公先生的一次讲演》两个片段，让学生从动作、神态、语言等描写中认识细节描写，体会其作用，引出课后作业：用多种描写手法写人物，让学生在推荐选段中体会不同文体的风格。这是合理运用了互联这一方法。而后又通过点拨、引导等方式 ，一步步聚焦学生的思维，挖掘不同人物身上的精神特质，推理归纳，最终发现西南联大之光。
这堂课李老师成功地通过生成教学互联和聚焦的方式，从细节描写的语言现象，经过分析、比较，让学生能辨识、归纳出细节描写的语言规律，全面、理性地认识到西南联大之光隐含的逻辑规则，促进了学生逻辑思维的发展，在潜移默化的收放中完善了学生的语文思维体系。
思维训练不是一朝一夕就能完成，需要教者要有强烈的引导、运用意识，并融入课堂教学的每一个细节中。李老师多措并举，弹性预设、问题驱动、巧借介物、互联聚焦，为我们提供了链接整合碎片化思维的策略。他舌吐莲花，用语言的魅力，引导学生辨识概念、理性推断、多维思考，有效地提高了学生语言运用的能力，提升了学生的思维层次，让课堂充满生机活力！
参考文献
[1]高凯.大学生“碎片化思维”对高校育人的挑战与应对[J].教育观察，2019（27）：38-40.
[2]李仁甫.你的语文课也可以这样灵动[M].南京：江苏人民出版社，2017：74.76-77.
[作者通联：江苏盐城市潘黄实验学校]
关键词 碎片化思维;链接整合;思维训练;弹性预设;互联聚焦
碎片化思维是“在信息技术的助推下，人们习惯于接受局部的、片面的、零散的信息而产生的非主流化、简单化、多元化的思维方式”[1]，受其影响，学生在语言表达时往往会表现出浅显的、细碎的、缺乏逻辑性的碎片化特征。那么，面对学生碎片化思维现象，我们该如何链接、整合，让思维形成体系，更缜密、更深刻呢？下面就让我们走进“生成课堂”倡导者、特级教师李仁甫老师的课堂，看看他是如何应对的。
一、弹性预设，创造思维训练时机
链接、整合碎片化思维需要课堂预留时间，弹性预设为此提供可能。“弹性预设是指教师在课前为积极应对变向、变序、变量、变策等差异性课堂景观而进行的可调整性的预设”[2]。弹性预设最大的优点是“弹性”，即课前预设课堂上学生应答的多种可能，还课堂于学生，为思维整合创造时机，为思维训练张本。请看李老师的《师说》课堂开启方式。
师：上一节课我们学习了《劝学》，今天这节课我们一起来学习《师说》。这两篇文章有一个共同点，就是它们都是议论性的文章，而且说的都是关于学习的事情;不过，侧重点不一样，一篇是从学生的角度来谈的，另一篇是从老师的角度来谈的。
现在请同学们将这两篇文章比较一下，说一说你更喜欢哪一篇？
没有固定的程式，没有俗套的陈述，课堂就在这样轻松、自由、开放的氛围中开启了。一句“你更喜欢哪一篇”的导入简洁而不简单，让学生打开脑洞，快速飞转，进行对比、分析、作出判断。
生1：第一篇。（很多人附和）
师：我们来举手表决一下，喜欢第一篇的请举手（超过半数的同学举手）。
喜欢第二篇的请举手，有没有？（没有学生举手）
选择本应富有争议，却出现了一边倒的结论，很显然学生的回答不在预设范围内。从课堂后面的发言中可以看出，学生此时举手的结果只是因为他们对已知的、熟悉的内容更亲近些，对未知的、陌生的内容则反之，并不能真正体现他们对两篇文章的喜爱情况。
师：一个都没有，只有我举手。（众笑）既然大家是一边倒，都喜欢第一篇，我们就称这部分人叫“荀派”吧。那喜欢《师说》的，就是我李某人。我就叫“韩派”吧。大家刚刚都表决了，那么就请你们说一说为什么更喜欢第一篇，要能说出理由来。（一男生举手）
生2：我认为这两篇各有利弊。
师：各有利弊？那你刚刚举手了吗？
生2：没有。
师：现在出现了第三派——“辩证派！”请你说说两篇文章的“利”“弊”分别是什么。
面对学生的选择，李老师没有把自己的见解直接强加给学生，反而给予充分的尊重。他在学生选择的基础上加入自己的观点，让选择再次拥有争议，把课堂的话语权很自然地交给学生，让他们有了自由发言的机会，有了思维的萌发和碰撞的可能，如久壅顿开的泉水汩汩流淌。这也意味着教者将面临着许多不确定的情形。李老师之所以能自信笃定，让学生在“三派鼎立”中领略了《师说》整散结合的灵动美，高效地完成了课堂教学任务，就是源自课前的弹性预设。
弹性预设对教者的要求很高，需要有对文本、课堂、学生的整体认知，能对文本深度挖掘、融会贯通。但弹性预设不能预见课堂所有细节，还需要教者要有应对课堂变化的敏捷性、周密性、创造性等能力。在上例中，教學由学生之间、师生之间的分歧点展开，这不在预设范围内。李老师根据课堂情况便宜行事，创造机会，给学生畅所欲言、自由思索的空间，再适时引导、点拨，开展语言训练，让语言推动思维训练，课堂呈现出曲线之美、灵动之感。因为有了弹性预设，李老师的课堂教学总能随机应变，有从师生分歧点切入的，也有从学生的预习结果、阅读体验、展示成果等着手。无论从哪个方面切入，他都是以学生的学习原点为起点，着眼于学生的最近发展区，找寻学生思维的触发点，给予学生更多的言语时间，更多的思考空间。
二、问题驱动，触发思维训练引擎
链接、整合碎片化思维需要触发点，问题驱动是行之有效的方法。鲁迅先生的文章一向被学生认为是最难懂的，就以《拿来主义》这篇文章为例，不少学生对文章中鲁迅先生骂梅兰芳这件事产生误解。有的学生认为应该骂，有的学生为之鸣不平。为什么会出现这样的情况呢？究其根源，是学生缺乏辩证思维的基础，即学生不能对文本进行整体上、本质上的理解，不能以动态发展的眼光来看问题。课堂上，李老师敏锐地发现这一问题，他根据学情提出了2个问题：
1.师：那我也来谈谈我的看法。如果梅兰芳今天还健在，他再次到苏联——哦，解体了，那就俄罗斯吧——去交流，他还会挨骂吗？
2.师：因为强大，所以平等。这是国与国之间的平等交流。我们再假设一下，让当今的京剧大师于魁智玩穿越——（众笑）也出现在上个世纪三十年代，也被送往苏联去，你觉得鲁迅会骂他吗？
细读问题，不难发现其巧妙和睿智。首先让学生意识到有问题：梅兰芳到底该不该骂？现代心理学研究表明：意识到问题存在是问题的起点，没有问题的思维是肤浅的、被动的思维。有了问题才会思考。其次是创设问题情境。李老师问题中梅兰芳、于魁智两位大师的例子都有现代元素，如“如果梅兰芳今天还健在”“当今的京剧大师于魁智”，这与学生的生活情境、生活认识相通，他将凝滞的文字转化成鲜活的存在，触发学生的思维引擎，让学生成为参与者，兴味盎然，开启思维的辨析论证。再次，运用类比的方法。李老师让学生设想两位大师（或学生）换位的结果，在轻松幽默的氛围中动态地、辩证地看待问题，从而作出判断。 针对如何对待外国文化遗产的问题，学生笼统地提出要“拿来”“挑选”，却没有提出具体详细的操作方法。为了提高学生的甄别能力，李老师又提出了问题3。
3师：关于“挑选”，作者又使用了四个比喻——鱼翅、鸦片、烟枪烟灯、姨太太。面对这些东西，如何具体地挑选？请从原文中找出关键词语。
这个问题通过抓四个内蕴丰富的关键词恰到好处地指向学生的思维局限，引导学生在理解事物的用途时，进行比较、联系、分析，探究出作者寄寓其中的具体的内涵，这样变抽象为具体，变理性为感性，感悟鲁迅文章既通俗易懂、深入浅出，又富有说服力的杂文特点。
语文思维学研究的先驱宁鸿彬老师指出：思维训练并不是撇开课本另搞一套，而是在指导学生读写听说的时候，教给学生应该想什么和怎么去想。李老师以问题驱动触发思维，从学生内在矛盾的运动变化中，引导学生动态的、全面地进行考察，以便在整体上、本质上完整地认识事物，有效地培养了学生思维的缜密性和深刻性。
三、巧借介物，产生思维训练磁场
创造性思维是以感知、记忆、思考、联想、理解等能力为基础的一种高级思维活动，它与碎片化思维有共同的特点，如创新性、灵活性、独特性。但碎片化思维都是以碎片的形式存在，缺乏综合性、系统性、深刻性。李老师在教学《相信未来》时，巧借介物，产生思维训练磁场，有效地训练了学生的创造性思维。比如学生朗读第三小节时，出现了以下情况：
生3：我要用手//指那涌向天边的排浪，/我要用手//掌那托住太阳的大海，/摇曳着曙光那枝温暖的笔杆，/用孩子的笔体写下：相信未来
生4：我要用手指//那涌向天边的排浪，/我要用手掌//那托住太阳的大海，/摇曳着曙光那枝温暖的笔杆，/用孩子的笔体写下：相信未来
同样的内容读出不同的节奏，这是有学生对诗的理解出现差误。李老师敏锐地发现这一点，他没有直接指出谁对谁错，让学生从意象的角度理解诗文。接着灵活运用资源——教室外的拖把，使学生对“排浪”有了形象直观的感受。随着学生理解的深入，李老师又让学生伸掌、举笔，一起尝试、品读，当学生沉浸在诗的美妙中，他又激励说：
师：“用手指、手掌、笔杆写字”这样简单的意思，一旦用“排浪”“大海”“曙光”来比喻，气象就变得壮阔起来，读来惊天动地。同时，虽然使用了比喻，诗人却回避了通常的写法，采用了陌生化的手段。有谁能模仿这种特殊的比喻形式写几个句子？
生5：在黑板那深邃的天空上，/老师镶嵌上文字那一颗颗闪烁的星星，/照亮了一双双懵懂的眼睛。
在如此短的时间里，李老师通过引入情境、激发兴趣、尝试创作，让学生从不能正确理解诗意，到模仿创作出一首富有诗意的诗，不得不让人叹服其教学艺术。
再如，在教学《呼兰河传》时，李老师让学生用“愿意……就……”句式写“我”的自由。
生6：我愿意拔草就拔草。
生7：我愿意摘果子就摘果子。
……
苏霍姆林斯基说过：“每一个孩子就其天性来说都是诗人，（但是）要让他心里的诗的琴弦响起来。”李老师用一个物件一个简单的句式，就弹拨起学生的创造思维的琴弦，让他们沉浸在诗意盎然的语言中，沉浸在自由自在、无忧无虑的天地里。李老师改变单纯的知识灌输形式，巧借介物，营造了一个开放、互动、富有吸引力的创作空间。在这个空间里教师、学生、文本有了多维互动。在互动中，学生获得了对诗歌语言和文学形象的直觉体验，获得了阅读与鉴赏、表达与交流等活动的丰富经验，激发了创作思维，促进了创新语言表达和智慧的不断生成。
四、互联聚焦，架构思维训练桥梁
碎片化思维表现出的语言现象是碎片性、模糊性、单线性。究其根源是缺乏逻辑思维，即不能运用概念、判断、推理等思维类型来反映事物本质与规律。李老师非常注重学生逻辑思维的培养，在课堂中通过互联聚焦帮助学生运用基本的语言规律和逻辑规则，准确、生动、有层次地表达自己的见解。下面以李老師的《金岳霖先生》课堂教学为例。
师：你们说的几个例子，都是典型的细节描写。细节描写是抓住生活中的细微而又具体的典型情节，加以生动细致的描绘，它具体渗透在对人物、景物或场面描写之中。……好的文章总是于细微处见精神……特地找了几个语段……
课堂由学生的问题和感触开启，尽管学生发言的内容散乱，但李老师不急不燥，静等契机。当学生对金岳霖先生的几处片段描写的分析发言总是浮在外层表面，知其然而不知其所以然时，李老师灵活地将片段进行了互联和聚焦，真可谓“不愤不启不悱不发”。他从学生的只言碎语中，根据学生提出的细节描写片段，由点到面，进行语言现象的概括，明晰细节描写这一概念，再由此即彼、由表及里地帮助学生建立细节描写的知识体系。他分别列举了《世说新语·忿狷第三十一》和梁实秋《记梁任公先生的一次讲演》两个片段，让学生从动作、神态、语言等描写中认识细节描写，体会其作用，引出课后作业：用多种描写手法写人物，让学生在推荐选段中体会不同文体的风格。这是合理运用了互联这一方法。而后又通过点拨、引导等方式 ，一步步聚焦学生的思维，挖掘不同人物身上的精神特质，推理归纳，最终发现西南联大之光。
这堂课李老师成功地通过生成教学互联和聚焦的方式，从细节描写的语言现象，经过分析、比较，让学生能辨识、归纳出细节描写的语言规律，全面、理性地认识到西南联大之光隐含的逻辑规则，促进了学生逻辑思维的发展，在潜移默化的收放中完善了学生的语文思维体系。
思维训练不是一朝一夕就能完成，需要教者要有强烈的引导、运用意识，并融入课堂教学的每一个细节中。李老师多措并举，弹性预设、问题驱动、巧借介物、互联聚焦，为我们提供了链接整合碎片化思维的策略。他舌吐莲花，用语言的魅力，引导学生辨识概念、理性推断、多维思考，有效地提高了学生语言运用的能力，提升了学生的思维层次，让课堂充满生机活力！
参考文献
[1]高凯.大学生“碎片化思维”对高校育人的挑战与应对[J].教育观察，2019（27）：38-40.
[2]李仁甫.你的语文课也可以这样灵动[M].南京：江苏人民出版社，2017：74.76-77.
[作者通联：江苏盐城市潘黄实验学校]