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摘 要：幼儿教师能力标准是专业标准的重要方面。文章回顾了我国幼儿教师专业能力标准的相关研究，发现已有文献突出了幼儿教师能力的专业性，但在概念使用方面比较混乱，有必要加以澄清并理顺各种能力之间的横向与纵向关系，突出新时代所需要的课程设计能力、创造性课程实施能力即课程教学能力等。
关键词：幼儿教师；专业能力标准；《幼儿园教师专业标准（征求意见稿）》
我国《幼儿园教师专业标准（征求意见稿）》（以下简称《征求意见稿》）已公开向社会征求意见，该标准把幼儿教师的专业标准分为专业理论与师德、专业知识、专业能力三部分，其中的专业能力标准是否体现了有关教师能力研究的成果？是否反映了新时代对幼儿教师能力的需求？是否与原来的相关文件相衔接？本文在疏理我国幼儿教师能力结构相关文献的基础上，建构了新的幼儿教师能力层级与分类框架，同时对《征求意见稿》中的能力标准进行了思考。
一、幼儿教师专业能力标准研究的回顾
从上世纪80年代以来，我国关于幼儿园教师能力的研究受到重视。研究大致可以分为两大类。
（一）文献研究中的幼儿教师理想能力结构
该能力结构的主要研究成果见表1。
（二）实证研究中的幼儿教师能力结构
主要指有关教师胜任力方面的研究成果。英国教育理论家斯宾塞认为，幼儿教师胜任力是“能将某一工作中表现优异者与表现普通者区分开来的个人潜在的、深层次特征,它可以是动机、特质、态度或价值观、某领域的知识、认知或行为技能等可以测量的，并能显著区分绩效优劣的个体特征”[20]。有的研究从教师的胜任力现状出发归纳出了幼儿教师理想素质（包含能力）模型。刘钦瑶通过实证研究，提出幼儿教师胜任力模型由教学技能、自我提升、反思能力、科研能力、职业情意、教育理念独立性、情绪管理能力、工作价值观这8个因素构成[21]。王强等提出了包括8项鉴别胜任力特征与8项基准胜任力特征的模型，其中基准性胜任力特征包括：对幼儿的爱心与细心、信息技术与幼儿园活动整合力、幼儿园文化适应与变革力、多种评价手段灵活掌握度、团队协作与个人创造力、教育服务意识与能力、终身学习意识与能力、积极而稳定的情绪[22]。张英峨建构了6因素幼儿教师胜任力模型，分别为科研与引领能力、教育教学能力、自我监控能力、职业人格特质（含耐心、细心、客观公正、心胸豁达、主动性等个人特质）、工作品质（含热爱幼儿、热爱幼教工作、责任心、奉献精神等职业情操）、学习能力。[23]
二、幼儿教师专业能力研究的评析
已有研究使我们能够从整体到部分、从一般到特殊、从抽象到具体地多角度、多层次地了解幼儿教师所需的能力。幼儿教师能力结构日趋丰满与理想。
（一）值得肯定之处——突出了幼儿教师能力的专业性
1995年，方明就指出了幼儿教师专业技能应是教育技能，如观察与评估、创设与利用环境、与幼儿交往、组织各种活动、建立与培养各种常规、做好家长工作等方面的技能，而不是各门学科技能，比如音乐技能或美术技能（见表1）。这种观点基本上得到了理论界的认同，已较少有人把弹、唱、跳、画等学科技能当做幼儿教师的专业技能。确实，只有当各门学科的技能与教育教学相结合时，才能称之为教育专业的专业技能。
（二）尚需要思考的问题
1.理清 “职业能力”“专业能力”“技能”与“能力”的关系
在已有的文献中，用于表达教师能力的概念比较混乱，除了“专业能力”外，还有各种说法，如方明用“教育技能”、 饶淑园用“职业能力”和“职业技能”、 步社民用“专业技能”（见表1），这些概念有必要加以区分和澄清。一是我国已经把幼儿教师定位为专业人员，教师的职业已经不同于一般的无需长期专业学习就能从事的职业。二是从心理学的角度来看，能力是以知识和技能为基础的，比如对儿童文学的听、说、读、写等技能，计算、统计技能，简单实验技能，社会研究技能，身体动作技能，以及弹琴、唱歌、跳舞、画画、制作手工等各门学科的技能是构成教育专业技能的原料，否则专业能力也就无从说起。但是我们不能用这些技能代替能力，因此，用“职业技能”、“教育技能”、“专业技能”来表达教育能力不够恰当，也容易导致“技能”和“能力”的混同，对实践产生误导。
我国的实践界正是过于强调了各门学科的“技能”，尤其是艺术领域的学科技能。如江苏省教委把幼儿教师的职业技能分为“八会”（即会说、会写、会画、会唱、会弹、会舞、会做、会用）与“五能”（即观察、记录、分析幼儿活动的能力；制定教育、教学计划的能力；组织教育活动的能力；做好家长工作的能力；进行教育科学研究的能力）[24]。湖北省幼儿园青年教师教学技能大赛内容包括现场说课/教育叙事、才艺展示、机智应变3个版块，才艺展示即琴、棋、书、画、说、唱、谈、跳[25]。云南省首届幼儿教师专业技能竞赛内容包括幼儿教育专业理论知识考试、音乐舞蹈、美术手工等4个大类6个方面[26]。某地招聘考试对申请人面试采取弹奏、演唱、舞蹈、绘画、讲课相结合的办法，面试时间每人20分钟。[27]
因此，无论理论界还是实践界都需要认清二者的关系，师范院校一方面要全面重视各门学科技能的学习（目前我国比较重视音乐和美术，而忽视科学实验与社会研究等其他学科技能），另一方面要更重视各门学科技能在教育教学中的运用。教育部门组织的比赛活动或用人单位的招聘工作要考察教育能力，比如片断教学或说课等，如果应聘者艺术素养高，那么他/她肯定会在教学活动中展示出来，没必要设置专门的才艺测试，否则就是本末倒置。
2.强调课程设计能力与创造性课程实施能力
表1中，顾荣芳提到了创造性地设计活动方案的能力，江丽莉提到了课程与活动设计的技能。其他一般采用“教育能力”或“教学能力”，还没有关注到新课程改革亟需的课程意识与课程开发能力。对教师课程设计与开发能力的忽视隐藏着这样的价值观：课程是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的，教学就是忠实而有效地传递课程。上世纪八十年代以前，我国幼儿园实施的是统编的分科课程，教师只需要考虑“怎样教”而不必考虑“教什么”和“为什么教”。时代的发展呼唤幼儿教师具备课程意识与课程能力。 第一，时代呼唤幼儿教师具备课程设计能力。《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》)颁布以后，国家不再规定统一的幼儿园课程，地方也给了幼儿园相当大的课程自主权，有关幼儿园的课程教材良莠不齐。因此，幼儿教师要能够从整体上考虑幼儿的学习与发展，即根据总的教育目标选择与设计幼儿发展所需的课程内容，包括学习、游戏、生活安排等各个方面，而不像传统的教学那样随便照搬一本教材，或者更多地从局部或短期来考虑教学内容。对幼儿来说，“一日生活皆课程”，这里的“课程”就包含了幼儿“一日生活”的课程。课程设计能力包括一日生活指导、游戏与学习活动的整体设计。同时，课程设计能力与课程教学能力、课程资源开发能力、课程反思能力是一个相互联系的整体。
第二，新《纲要》强调创造性的课程实施能力（即“课程教学”能力）。《纲要》指出，“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。”在理论界，对于幼儿园课程是“活动课程”和“经验课程”已达成共识。上世纪八十年代以后,我国学前教育理论界开始认识到“幼儿的发展是一个整体，是认知、情感态度和能力技能在经验层面上的整合”[28]。整合取向的幼儿园课程文本也逐渐成了主流，如南京师大版《幼儿园渗透式领域课程》、华东师大版《建构式主题活动课程》，等等。这些整合性课程的一个共同特点是：强调儿童的经验与兴趣，每一个主题目标都比较宽泛，内容具有丰富性与可选择性，只有笼统的教学建议而没有详细的教案。这类课程要求教师能够在与幼儿的互动中对课程内容加以选择、调整与生成，而不能照搬。正如杜威所言，教育即经验的连续生长，在经验的生长中，课程与教学相互交融、动态统一。韦迪（R.Weade）用“课程教学”概念来表示二者的这种融合关系，他认为，教学就是课程开发过程，是教师在现场“创生”（enact）课程的过程，课程由一系列教学事件（curriculum as a pedagogical event）构成，而不仅仅是静态的书面文件[29]。在经验课程的层面上，教学是教师根据儿童的反映不断地改造课程内容或生成新课程内容从而不断建构意义的过程。这种把课程开发与教学融合的能力可以称之为“课程教学”能力，其实质是创造性地实施课程的能力。用“课程教学能力”代替“教学能力”也有助于教师把握生活与游戏中的教育契机，能够意识到各种生活事件与游戏也是课程的重要来源。
第三，课程资源开发能力，包括素材性资源与条件性资源的开发[30]。素材性资源包括对教材以外书刊的利用；条件性资源包括物质环境创设、向同事学习、家庭与社区资源的开发与利用等。经验课程的实施往往是生活化的、整合的、探究的，孩子的好奇心与兴趣会得到极大的激发，从而产生许多的精彩观念，需要教师做出即时回应，这种回应不是对孩子的提问给出现成的答案，而是通过环境与资源来为孩子的探究提供支持，比如为孩子提供材料，创设环境，请专业人士与孩子互动，带孩子去实地考察等。
第四，课程反思与评价能力。每一次活动后，教师要能够用“教育叙事”或其他形式进行反思与评价。
三、对幼儿教师能力层级及分类的构想
按能力结构的理论，教师的能力包括两个方面，一是一般能力（即智力）；二是教师专业特殊能力。一些研究者把教师的特殊能力分成通用能力与专业能力，如饶见维认为教师要具备4种最重要的通用能力，即人际关系与沟通表达能力（与幼儿、同事、领导、家长等）、问题解决及个案研究能力、创造思考能力、批判思考能力[31]。朱超华则认为，教师特殊能力可分为“专业能力与核心能力”两个层次[32]。根据幼儿教师的专业特点，这里把幼儿教师的能力分为4个层次（见表2）。第一层是一般能力（即智力）。第二层是学科技能，它是专业能力的基础，包括儿童的听、说、读、写等技能，计算、统计、编儿童体操（儿歌、简单的舞曲）等技能，简单实验技能，社会研究技能，以及弹（琴）、唱（歌）、跳（舞）、画（画）、制（作手工）等技能。第三层是与教育实践直接相联的课程设计、实施与评价等能力，以及伴随着教育教学全过程的教育监控能力，教育监控能力是教师对自己所从事的教育活动或过程进行自我认识、自我调节和自我控制的能力[33]。它不是某一种单独的能力，而需要伴随着第二层次各种能力的存在而存在。教师的各种能力要得到高水平的发挥，与高水平的教育监控能力有着很大关系。第四层是有利于深化幼儿教师对教学实践认识的教育科研能力。
四、对《征求意见稿》
关于幼儿教师专业能力标准的思考
《征求意见稿》中把幼儿教师定位为“专业人员”，能力标准采用“专业能力”，并分为“环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展”，没有把实践界非常重视的弹、唱、跳、画等学科技能纳入专业能力的范围，而是真正突出了幼儿教师专业的“教育性”，这是令人可喜之处。
但以下几点可能需要进一步思考。其一，各能力之间的横向与纵向关系是否要明确指出？如教育研究能力与反思、学习能力并不处于同一层次，反思和学习并不等于做研究；针对实践界重视艺术技能的现状，是否该说明学科技能与专业能力的关系？其二，幼儿园的“经验课程”与“活动课程”由于结构化不强根本无法机械照搬，需要教师根据儿童的生活经验进行整合与二次开发，是否有必要强调新课程改革所需要的“课程设计能力”？其三，《幼儿园教育指导（试行）》所强调的创造性地实施课程的能力，是否该与相关文件有一些衔接，突出“课程开发与教学相融合”的能力？
参考文献：
[1]黄慕琼.从幼儿教育改革谈幼儿教师的能力结构[J].教育导刊,1994(6).
[2]方明.新时期幼儿教师必备的教育技能[J].学前教育研究,1995(2).
[3]林少玉，林宏.幼教改革与幼儿教师能力结构的更新[J].教育评论,1995(4).
[4]袁爱玲.对未来社会幼儿教师素质与能力的透视[J].教育导刊(下半月),1997(1). [5]张健波等.21世纪幼儿教师的素质要求及教育对策[J].北方论丛,1999(5).
[6]邹朴.谈幼儿教师的能力修养[J].中国成人教育,2000(2).
[7]饶淑园.幼儿教师职业能力结构的理论构想[J].江西师范大学学报(哲学社会科学版),2002 (4).
[8]庞丽娟.新《纲要》与幼儿教师的专业素质[C].《幼儿园教育指导纲要(试行)》解读，教育部基础教育司组织.南京:江苏教育出版社，2003:203-209.
[9]张博.我心目中理想的幼儿教师[J].学前教育研究,2003(9).
[10]李辉.幼教改革对幼儿教师现有素质结构的冲击及有关对策[J].学前教育研究,2004(5).
[11]江丽莉，黄丽君.幼儿园教师评鉴规准之探究[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2004(10).
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[13]黄敏.新时期的幼儿教师[J].基础教育研究,2005(11).
[14]张燕.幼儿教师专业发展[M].北京:北京师范大学出版社,2006：34-35.
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[20]秦旭芳等.幼儿教师胜任力的特点与类型[J].学前教育研究,2008(9).
[21]刘钦瑶.幼儿教师胜任力模型研究[D].浙江理工大学.2007.
[22]王强，宋淑青.幼儿教师胜任力模型之构建[J].上海教育科研,2008(4).
[23]张英峨.幼儿教师胜任力模型及胜任力现状研究[D].福建师范大学,2008.
[24]江苏省教委.幼儿园教师职业素质基本要求（试行）,1999.
[25]湖北省教研室关于举行第二届幼儿园教师教学技能大赛的通知[EB/OL].http://www.whjy.net/ggzl/85684.shtml，2011-12-21.
[26]云南省首届幼儿教师专业技能竞赛圆满结束 [EB/OL]http://www.ynzgh.org.cn/template/2/file.jsp?aid=314，2011-12-21.
[27]2010年南阳市市直中小学、幼儿园和油田教育中心公开招聘教师公告(2)[EB/OL]. http://www.gaoxiaojob.com/zhaopin/jiaoyuju/20100811/41106_2.html，2011-12-30.
[28]唐淑.幼儿园课程研究与实践[M].南京:南京师范大学出版社,2000:12-13.
[29]张华.课程与教学整合论[J].教育研究，2000(2).
[30]吴刚平.课程资源原理论构想[J].教育研究，2001(9).
[31]饶见维.教师专业发展——理论与实务[M].台北:五南图书出版公司，2005:178.
[32]朱超华.教师核心能力论[M].广州:广东高等教育出版社,2007:41，61.
[33]庞丽娟.教师与儿童发展[M].北京:北京师范大学出版社，2003:96.
编辑：张力玮
关键词：幼儿教师；专业能力标准；《幼儿园教师专业标准（征求意见稿）》
我国《幼儿园教师专业标准（征求意见稿）》（以下简称《征求意见稿》）已公开向社会征求意见，该标准把幼儿教师的专业标准分为专业理论与师德、专业知识、专业能力三部分，其中的专业能力标准是否体现了有关教师能力研究的成果？是否反映了新时代对幼儿教师能力的需求？是否与原来的相关文件相衔接？本文在疏理我国幼儿教师能力结构相关文献的基础上，建构了新的幼儿教师能力层级与分类框架，同时对《征求意见稿》中的能力标准进行了思考。
一、幼儿教师专业能力标准研究的回顾
从上世纪80年代以来，我国关于幼儿园教师能力的研究受到重视。研究大致可以分为两大类。
（一）文献研究中的幼儿教师理想能力结构
该能力结构的主要研究成果见表1。
（二）实证研究中的幼儿教师能力结构
主要指有关教师胜任力方面的研究成果。英国教育理论家斯宾塞认为，幼儿教师胜任力是“能将某一工作中表现优异者与表现普通者区分开来的个人潜在的、深层次特征,它可以是动机、特质、态度或价值观、某领域的知识、认知或行为技能等可以测量的，并能显著区分绩效优劣的个体特征”[20]。有的研究从教师的胜任力现状出发归纳出了幼儿教师理想素质（包含能力）模型。刘钦瑶通过实证研究，提出幼儿教师胜任力模型由教学技能、自我提升、反思能力、科研能力、职业情意、教育理念独立性、情绪管理能力、工作价值观这8个因素构成[21]。王强等提出了包括8项鉴别胜任力特征与8项基准胜任力特征的模型，其中基准性胜任力特征包括：对幼儿的爱心与细心、信息技术与幼儿园活动整合力、幼儿园文化适应与变革力、多种评价手段灵活掌握度、团队协作与个人创造力、教育服务意识与能力、终身学习意识与能力、积极而稳定的情绪[22]。张英峨建构了6因素幼儿教师胜任力模型，分别为科研与引领能力、教育教学能力、自我监控能力、职业人格特质（含耐心、细心、客观公正、心胸豁达、主动性等个人特质）、工作品质（含热爱幼儿、热爱幼教工作、责任心、奉献精神等职业情操）、学习能力。[23]
二、幼儿教师专业能力研究的评析
已有研究使我们能够从整体到部分、从一般到特殊、从抽象到具体地多角度、多层次地了解幼儿教师所需的能力。幼儿教师能力结构日趋丰满与理想。
（一）值得肯定之处——突出了幼儿教师能力的专业性
1995年，方明就指出了幼儿教师专业技能应是教育技能，如观察与评估、创设与利用环境、与幼儿交往、组织各种活动、建立与培养各种常规、做好家长工作等方面的技能，而不是各门学科技能，比如音乐技能或美术技能（见表1）。这种观点基本上得到了理论界的认同，已较少有人把弹、唱、跳、画等学科技能当做幼儿教师的专业技能。确实，只有当各门学科的技能与教育教学相结合时，才能称之为教育专业的专业技能。
（二）尚需要思考的问题
1.理清 “职业能力”“专业能力”“技能”与“能力”的关系
在已有的文献中，用于表达教师能力的概念比较混乱，除了“专业能力”外，还有各种说法，如方明用“教育技能”、 饶淑园用“职业能力”和“职业技能”、 步社民用“专业技能”（见表1），这些概念有必要加以区分和澄清。一是我国已经把幼儿教师定位为专业人员，教师的职业已经不同于一般的无需长期专业学习就能从事的职业。二是从心理学的角度来看，能力是以知识和技能为基础的，比如对儿童文学的听、说、读、写等技能，计算、统计技能，简单实验技能，社会研究技能，身体动作技能，以及弹琴、唱歌、跳舞、画画、制作手工等各门学科的技能是构成教育专业技能的原料，否则专业能力也就无从说起。但是我们不能用这些技能代替能力，因此，用“职业技能”、“教育技能”、“专业技能”来表达教育能力不够恰当，也容易导致“技能”和“能力”的混同，对实践产生误导。
我国的实践界正是过于强调了各门学科的“技能”，尤其是艺术领域的学科技能。如江苏省教委把幼儿教师的职业技能分为“八会”（即会说、会写、会画、会唱、会弹、会舞、会做、会用）与“五能”（即观察、记录、分析幼儿活动的能力；制定教育、教学计划的能力；组织教育活动的能力；做好家长工作的能力；进行教育科学研究的能力）[24]。湖北省幼儿园青年教师教学技能大赛内容包括现场说课/教育叙事、才艺展示、机智应变3个版块，才艺展示即琴、棋、书、画、说、唱、谈、跳[25]。云南省首届幼儿教师专业技能竞赛内容包括幼儿教育专业理论知识考试、音乐舞蹈、美术手工等4个大类6个方面[26]。某地招聘考试对申请人面试采取弹奏、演唱、舞蹈、绘画、讲课相结合的办法，面试时间每人20分钟。[27]
因此，无论理论界还是实践界都需要认清二者的关系，师范院校一方面要全面重视各门学科技能的学习（目前我国比较重视音乐和美术，而忽视科学实验与社会研究等其他学科技能），另一方面要更重视各门学科技能在教育教学中的运用。教育部门组织的比赛活动或用人单位的招聘工作要考察教育能力，比如片断教学或说课等，如果应聘者艺术素养高，那么他/她肯定会在教学活动中展示出来，没必要设置专门的才艺测试，否则就是本末倒置。
2.强调课程设计能力与创造性课程实施能力
表1中，顾荣芳提到了创造性地设计活动方案的能力，江丽莉提到了课程与活动设计的技能。其他一般采用“教育能力”或“教学能力”，还没有关注到新课程改革亟需的课程意识与课程开发能力。对教师课程设计与开发能力的忽视隐藏着这样的价值观：课程是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的，教学就是忠实而有效地传递课程。上世纪八十年代以前，我国幼儿园实施的是统编的分科课程，教师只需要考虑“怎样教”而不必考虑“教什么”和“为什么教”。时代的发展呼唤幼儿教师具备课程意识与课程能力。 第一，时代呼唤幼儿教师具备课程设计能力。《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》)颁布以后，国家不再规定统一的幼儿园课程，地方也给了幼儿园相当大的课程自主权，有关幼儿园的课程教材良莠不齐。因此，幼儿教师要能够从整体上考虑幼儿的学习与发展，即根据总的教育目标选择与设计幼儿发展所需的课程内容，包括学习、游戏、生活安排等各个方面，而不像传统的教学那样随便照搬一本教材，或者更多地从局部或短期来考虑教学内容。对幼儿来说，“一日生活皆课程”，这里的“课程”就包含了幼儿“一日生活”的课程。课程设计能力包括一日生活指导、游戏与学习活动的整体设计。同时，课程设计能力与课程教学能力、课程资源开发能力、课程反思能力是一个相互联系的整体。
第二，新《纲要》强调创造性的课程实施能力（即“课程教学”能力）。《纲要》指出，“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。”在理论界，对于幼儿园课程是“活动课程”和“经验课程”已达成共识。上世纪八十年代以后,我国学前教育理论界开始认识到“幼儿的发展是一个整体，是认知、情感态度和能力技能在经验层面上的整合”[28]。整合取向的幼儿园课程文本也逐渐成了主流，如南京师大版《幼儿园渗透式领域课程》、华东师大版《建构式主题活动课程》，等等。这些整合性课程的一个共同特点是：强调儿童的经验与兴趣，每一个主题目标都比较宽泛，内容具有丰富性与可选择性，只有笼统的教学建议而没有详细的教案。这类课程要求教师能够在与幼儿的互动中对课程内容加以选择、调整与生成，而不能照搬。正如杜威所言，教育即经验的连续生长，在经验的生长中，课程与教学相互交融、动态统一。韦迪（R.Weade）用“课程教学”概念来表示二者的这种融合关系，他认为，教学就是课程开发过程，是教师在现场“创生”（enact）课程的过程，课程由一系列教学事件（curriculum as a pedagogical event）构成，而不仅仅是静态的书面文件[29]。在经验课程的层面上，教学是教师根据儿童的反映不断地改造课程内容或生成新课程内容从而不断建构意义的过程。这种把课程开发与教学融合的能力可以称之为“课程教学”能力，其实质是创造性地实施课程的能力。用“课程教学能力”代替“教学能力”也有助于教师把握生活与游戏中的教育契机，能够意识到各种生活事件与游戏也是课程的重要来源。
第三，课程资源开发能力，包括素材性资源与条件性资源的开发[30]。素材性资源包括对教材以外书刊的利用；条件性资源包括物质环境创设、向同事学习、家庭与社区资源的开发与利用等。经验课程的实施往往是生活化的、整合的、探究的，孩子的好奇心与兴趣会得到极大的激发，从而产生许多的精彩观念，需要教师做出即时回应，这种回应不是对孩子的提问给出现成的答案，而是通过环境与资源来为孩子的探究提供支持，比如为孩子提供材料，创设环境，请专业人士与孩子互动，带孩子去实地考察等。
第四，课程反思与评价能力。每一次活动后，教师要能够用“教育叙事”或其他形式进行反思与评价。
三、对幼儿教师能力层级及分类的构想
按能力结构的理论，教师的能力包括两个方面，一是一般能力（即智力）；二是教师专业特殊能力。一些研究者把教师的特殊能力分成通用能力与专业能力，如饶见维认为教师要具备4种最重要的通用能力，即人际关系与沟通表达能力（与幼儿、同事、领导、家长等）、问题解决及个案研究能力、创造思考能力、批判思考能力[31]。朱超华则认为，教师特殊能力可分为“专业能力与核心能力”两个层次[32]。根据幼儿教师的专业特点，这里把幼儿教师的能力分为4个层次（见表2）。第一层是一般能力（即智力）。第二层是学科技能，它是专业能力的基础，包括儿童的听、说、读、写等技能，计算、统计、编儿童体操（儿歌、简单的舞曲）等技能，简单实验技能，社会研究技能，以及弹（琴）、唱（歌）、跳（舞）、画（画）、制（作手工）等技能。第三层是与教育实践直接相联的课程设计、实施与评价等能力，以及伴随着教育教学全过程的教育监控能力，教育监控能力是教师对自己所从事的教育活动或过程进行自我认识、自我调节和自我控制的能力[33]。它不是某一种单独的能力，而需要伴随着第二层次各种能力的存在而存在。教师的各种能力要得到高水平的发挥，与高水平的教育监控能力有着很大关系。第四层是有利于深化幼儿教师对教学实践认识的教育科研能力。
四、对《征求意见稿》
关于幼儿教师专业能力标准的思考
《征求意见稿》中把幼儿教师定位为“专业人员”，能力标准采用“专业能力”，并分为“环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展”，没有把实践界非常重视的弹、唱、跳、画等学科技能纳入专业能力的范围，而是真正突出了幼儿教师专业的“教育性”，这是令人可喜之处。
但以下几点可能需要进一步思考。其一，各能力之间的横向与纵向关系是否要明确指出？如教育研究能力与反思、学习能力并不处于同一层次，反思和学习并不等于做研究；针对实践界重视艺术技能的现状，是否该说明学科技能与专业能力的关系？其二，幼儿园的“经验课程”与“活动课程”由于结构化不强根本无法机械照搬，需要教师根据儿童的生活经验进行整合与二次开发，是否有必要强调新课程改革所需要的“课程设计能力”？其三，《幼儿园教育指导（试行）》所强调的创造性地实施课程的能力，是否该与相关文件有一些衔接，突出“课程开发与教学相融合”的能力？
参考文献：
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[18]胡彩云.从教育环境透视幼儿教师专业能力结构[J].教育导刊,2010(8).
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[20]秦旭芳等.幼儿教师胜任力的特点与类型[J].学前教育研究,2008(9).
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编辑：张力玮