执教“教材作文”，我们会有一个很有意思的发现：教材中提出的“写作要求”，几乎都是老三样。第一样叫语句要通顺；第二样叫内容要具体；第三样叫情感要真实。
　　一线教师在操作时，由于多次遭遇到这三样要求，于是慢慢地就变得“熟视无睹”，或者直接回避，不去管。其实，不要小瞧这三个要求。它们不但不是最低端的要求，反而应该看作是小学阶段写作教学的终极目标。我们先来说一说“内容具体”。专业与非专业的写作之间很大的差别就在于是否具体。作家的创作，能把过程写得相当具体，细致入微地展示每一个环节。读者如何被征服？就是在我们能感受到但是表达不出的细枝末节上，作者却写出来了，且写到你心里去了。学生的写作基本上就是粗枝大叶。有时候，好端端的一个过程，用成语一概括，就剩下四个字，少了观赏价值。可见，写具体并不简单，而是写作经验的累积和文心细腻共同造就的。
　　再看“表达真情实感”。写作最难的就是表达真情实感。有时候明明是这样的感受，但囿于环境，迫于压力，无法表达。或者绕着弯子，要通过各种隐喻让读者自己去体会。表达真情实感是需要勇气、需要文字表现力的。越是极致的、简单的情感，越是无数丰富、细腻、变化着的情感累积起来、综合体现的。表达，就是要把情感化整为零，细腻地写出变化的轨迹。
　　最后再说“语句通顺”。看上去应该是很简单的，但是恰恰就是这一点，我作最后说明，因为其难度系数也最高，而且容易被误解。写作，并不仅仅是自己觉得通顺就行，还要读者认为通顺。只有别人觉得通顺了，才会被接受。通顺，按照朱光潜先生说的，至少在“稳境”，长期保持通顺，慢慢迈向“醇境”。这样看，并非易事。最通顺的表达，应该是语言的一种“化境”，纯净、朴素、不华丽，但达到朱先生所说的“语言的德性”——精确妥帖。“文从字顺”真的应该是我们奋斗的目标。
　　针对教材作文雷同的要求，我们需要在不同学段有所侧重，以让学生的写作水平能够呈现出阶梯式的递进生长。可以这么划分。
　　第一，起步阶段。起步阶段的要求就体现在“低”字上，力求让学生“想得到，写出来”。我们提出“只要是你想得到的，就值得写”的写作纲领，符合中国传统作文教学理论中的“放胆”说。“放”就是学生写作开放自由的情态，是无拘无束的写作享受。“放”需要借助“胆”。胆量来自何方？来自教师对文质的不苛求；来自将学生放归生活，像作家常说的那样，“先写自己熟悉的”。
　　第二，推进阶段。顺利通过第一阶段的写作预备后，学生能搬开阻塞在通往写作之门前的巨石。接下来要引导学生进入“想清楚，写出来”的质变阶段。此阶段尤重“创意”。“想清楚”就是强调作前构思，是思维参与的信号。我们要求学生在写之前想清楚：“我”将以什么角色来写，写给谁看；“我”在写的时候，可以运用什么方法让对方看明白；“我”要融入什么样的情境写；“我”写下的这段话要达成什么样的目标；“我”将如何安排这些文字，让它们显得更加清晰……想得越清楚，写得越畅快、越讲究，写成的文字越有可读性。“想”的主体是“我”而不是教师，这就一改以往教师代为构思、学生依葫芦画瓢的写作慵懒状态，同时也决定了教师要转移工作重点，在作前设计上多下功夫，设计出需要让学生想好后再写的创意。
　　这个阶段的“教”要在三个方面用心。1.让情境创设更具“陌生化”。写作要在一定的情境中进行，情境要与学生生活关联，但又要有一些陌生化。“陌生化”这一概念由俄国形式主义理论家什克洛夫斯基最先提出。他从主体的感觉出发，认为人的一般感觉是对熟悉的事物趋向于机械的、习惯的、自发的感知。艺术的目的与功能在于使观赏主体的感觉陌生，要克服习惯的、机械的认知，达到对事物内在生命的体验。将“陌生化”原理运用于写作教学，就是要瓦解学生对惯性思维的依赖，既要根据自己的切身体验，又要避陈去俗，翻新出奇，从新的角度、新的层面去感受和发现旧对象的新意义，调动写作积极性。那些生活中经历过但又不常被提及与察觉的情境就是我们需要发掘创设的。2.让作前要求更明确到位。以往的作文在命题要求上基本都提“字数达到多少，语句通顺，不写错别字”这些空话、套话，提了与没提一样。我们的要求则不同，要求中必须指定写作的阅读对象，即写给谁看；限定写作外围，即发挥想象所受的制约，不能随意；设定写作时作者的角色、所处的场景；设定好写作的目标……这好似赛前说清楚规则，使写作成为一种有规矩的特殊的言语表达经历。3.让评价更有针对性。我们一再强调对学生创意写作的评价也要有创意，没有统一的格式或要求，要根据创意的不同实施针对性评价。评价者自己要先进入情境中，设身处地下水感受，尝试表达，体察创意的难点、亮点，之后再根据明确的要求对照评价。具体地说，通达是基础，言语通顺达意；符合情境是达标，每次练习都是唯一情境下的创意，不能模仿、复制，他人的永远不是自己的；言语能有出乎意料的创意，有一鸣惊人的内容，能一语中的达成目标的视为优秀。
　　“想清楚”，具体说需要“三个明确”：1.明确“我”所处的具体的言语交际语境，写作处于真实可感的语境中，有可感；2.明确“我”将以什么样的身份写，与文中的“他人”是什么样的关系，写作链接生活，有可依；3.明确写作任务以及达成的目标，能主动选择有效的方法，写作有了动力，有可为。想清楚后写，有思维参与，写就变得简单、主动，写作才符合信息加工心理学中的“思维与问题的解决”范畴，成为在具体可感的语境中，针对特定读者，为达到目的进行有效书面语言交流与生命意义的建构。只有这样，写作过程才能表现为态度主动、言语生动、思维灵动、与读者思维互动的“活”的言语表达。
　　第三，提升阶段。随着学生写作能力的提升，写作将进入由段到篇的阶段——“想得妙，写出来”。不同之处在于，这里的篇是由各个独立段串联起来的，写的过程仍旧以段的形式出现，写后组合成篇。这样设计，一来降低了笼统成篇的难度，避免了篇章练习中贪多求全的目标混乱，让学生更加充分细腻地体验创意写的过程。
　　“想得妙”中的“妙”是此阶段的评价理念——妙赏学生的思维。何谓“妙赏”？“妙”就是无死板恒定的规律性、无世俗条框的限定性，具有充分的思想自由、表达自由，追求多元、个性的感受。“赏”建立在“妙”的开放性上，是对写就的文字诚心诚意的欣赏。我们欣赏学生天马行空的思维驰骋，但也重视表达是否符合命题的范围与限制，让其思维不断趋于合理，具体说从四个方面训练：1.要求学生作前构想要充分、持
　　久，不要贸然动笔、随意行文，以训练全面思维；2.要求学生作文
　　全程的构思要多角度，不要陷入单一死板的牛角尖，以训练其发散思维；3.要求学生表达要抓住
　　关键处，不要不着边际或是平均用力，以训练集中思维；4.要求学生在写作或是作后的自查自改时，能有选择地从反向逆推，反弹琵琶以求证，以训练逆向思维。
　　当然，以上序列并不是固定不变的，根据实际情况可及时调整發展的进度，老师们要顺学而教。
　　（作者单位：福建福州教育研究院）
　　责任编辑 郭艳红