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李克强总理在2014年的《政府工作报告》中指出，“要促进教育事业优先发展”，“要为下一代提供良好的教育，努力使每个孩子都有公平的发展机会”。以“保障人人生而平等的受教育权利均等”和“为每个人提供凭自己的能力追求自身发展目标的受教育机会”为价值追求的教育机会均等作为现代教育的基本理念，成为教育公平的核心内容和时代体现。为教育机会均等而教，是教育对公平正义的向往和追求，是社会公正的体现和建设和谐社会的要求。
为教育机会均等而教，是和谐社会建设的基石，是保障人权的重要方式
机会均等的观念及问题的产生、发展也不是无条件的，是随着经济发展、时代变迁而改变的，所处的社会环境不同，所面临的教育机会均等问题也是各异的。根据人力资本理论和筛选假设理论，教育通过提高劳动者的知识、技能等来提高劳动者的价值，进而在人才市场的筛选中实现社会流动。教育是实现社会阶层流动的重要渠道，教育机会的不均等阻抑了社会流动和分层的正常实现，使阶层间的贫富差距拉大，不均等的代际传递更是影响着经济、政治和文化的公平。因此，在倡导和谐社会建设的今天，教育机会均等问题显得尤为重要，社会弱势群体应该和其他阶层站在同一个起跑线上，能够有同等的通过知识改变命运的机会。
为教育机会均等而教，是维护人权的必然选择。正如亚当·斯密所言：“机会均等是最神圣的人权，剥夺公民的机会均等权是对人性的最大侵犯”。我国宪法规定， “公民依法享有平等的受教育机会”，《中华人民共和国教育法》规定：“公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会。”“受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利。”可见，在我国受教育权是公民普遍享有的，宪法赋予并由国家保障实现的基本人权，也是公民享受其他文化教育的前提和基础，其包括公民均有上学接受教育的权利和国家提供教育设施、培养教师为公民受教育创造必要机会和物质条件两方面的内容。通过政府职责的发挥从底线上保证了受教育者权利的享有，体现了个体缔结社会的基本贡献和社会对个人发展应尽的义务，是对人不同于一般动物的种属尊严的肯定，不仅体现着社会发展对人素质提高的要求，也为从根本上实现以人为本的教育发展理念打下坚实的基础。
为教育机会均等而教，彰显教育理论和实践者的不懈努力和智慧
教育机会均等理论研究推动着实践的追求。柏拉图在其政治学巨著《理想国》中曾对教育公平做过论述，认为真正的公平与正义应当是人尽其才，给予各种不同天赋资质的人以不同的且适合各自能力的教育与训练，打破了由出身和财富决定受教育机会的特权。美国芝加哥大学安德（C.A.Ander-son）认为教育机会均等的内涵不外乎四种：提供每个人同等量的教育;学校教育提供足以使每个孩子达到既定的标准;教育机会的提供使每个孩子足以发挥其潜能;提供继续教育的机会，直至学生的学习结果符合某种常模者。科尔曼（James Coleman）认为教育机会均等应该等于教育资源投入加上教育资源对学生成就产生的效力均等加上教育产出的均等。同时指出完全的机会均等只有当全部差别性校外影响消失时才能实现，由于存在着差别性校外因素的影响，机会均等只能是一种接近，永远不能完全实现。瑞士教育社会学家胡森（Torsten Husen）指出阻碍教育机会均等的因素，除了校内外的物质因素外，还有心理因素的综合影响等。法国社会学家布迪厄（P·Bourdieu）认为代际相传中文化的再生产和复制是影响教育机会均等的重要因素。与此同时，我国学者也结合具体国情对教育机会均等的内涵、影响因素、评判标准、政策目标等内容进行了深入的研究。
由此推断，教育机会均等首先是保障每位受教育者均等的受教育权利，从宏观上，不受地域、贫富、性别等因素的限制，国家依法保障受教育者接受强制性义务教育，对非义务教育阶段的受教育机会国家要制订公正的评判标准，使每个受教育者都有平等的参与、获胜和被选择接受教育的机会。从微观上，要保障每所学校有均等的师资等教育资源配置，相当的教学水平，教师给与每位受教育者相当程度的关注。教育机会均等是给与每一位受教育者符合其能力的适切的教育，使其能够达到与其能力相匹配的教育成就的机会均等，也就是麦克马洪（Me Mahon）所说的“水平公平”和“垂直公平”，相同者受相同对待，不同者受不同对待。教育机会均等要突破学校的围墙，无论何时何地只要想接受教育的受教育者总有学习的机会，随着信息科学的发展、网络技术的应用、终身学习理念的倡导，满足受教育者终身学习要求的无障碍教育时代必将到来。
为教育机会均等而教，是转型发展期教育发展的必然
为教育机会均等而教，已成为世界范围内公认的教育政策的基本价值取向，也是教育改革的主要目标之一。
为了减少教育机会非均等因素的限制，保障教育机会均等向实质性迈进，首先，政府应当承担起“第一责任人”的职责，按照法律要求有所为有所不为地管理好教育事务，将保障教育经费投入和为每所学校营造平等的发展空间外的一切事务放手给市场、社会和学校。政府应加大对教育经费的投入，将更多的经费投入到公共基础教育领域而不是高等教育，在高等教育领域应创造条件，鼓励民间资本进入，激发学校发展活力;努力促进学校均衡发展并为其创造平等竞争的平台，取消重点校、重点班、985、211等三六九等的头衔，将每所学校、每类教育都放入平等的竞争环境中来;给与学校自主发展的机会，鼓励其办出特色，满足受教育者多样化的教育需求。其次，以制度建设，教育体制机制的完善为教育机会均等护航。建立教育投入和使用长效保障机制，多渠道筹集经费，加大政府对教育的总体投入，将投入主体的重心上移至省级或中央政府，加大上级政府及教育部门对县级教育投入的转移支付力度，对教育薄弱学校、弱势群体予以补偿性投入，以修订代际经济、文化等方面的传递效应带来的差距，使每位受教育者站在同一起跑线上。加强教师制度建设，建立教育公务员制度和免费师范生制度，吸引优秀人才从教;实行教师资格考试和职后培训制度，提高教师整体素质;建立政府购买公共教育服务岗位制度，鼓励师范生到艰苦的环境任教;实行教师定期轮换流动制度及城乡统一编制制度，促进师资均衡;完善教师考核评价制度和建立教师退出制度，促进教师爱岗敬业，为教育机会均等提供师资保障。加强教育监督机制建设，将经费的投入使用和教育权力的运用纳入到制度规范之内，杜绝资源的浪费和权力的滥用。完善高考等升学制度，制定公正的评判标准，运用多元评价手段，给每位受教育者均等的受教育机会。完善教育决策机制，提高政策制定的科学化、民主化，为教育机会均等提供基本保障。最后，重视多元发展，推进教改课改，为受教育者提供更多与其能力相匹配的教育资源，使其才能与发展的机会一致，实现充分自由发展。开齐必修、选修等多种课程并给与受教育者选择的权利，教师在课堂教学中充分考虑学生的个性特点、气质类型等个体因素，采取不同的教育策略和方式，做到因材施教。此外要加快教育信息化建设，推进优质教育资源共享，打破受教育机会的时空限制，推进终身学习教育平台建设，为实现教育机会均等提供强大的技术支持。
为教育机会均等而教的教育理想需要特权阶级的既得利益在各群体的利益博弈与碰撞中实现，需要在教育决策和教育政策制定中体现，会随着经济发展、教育资源的丰富、社会民主化的推进，由形式均等到实质均等，由起点均等到过程均等，再到突破时空限制的终身受教育机会的均等，逐步实现。
为教育机会均等而教，是和谐社会建设的基石，是保障人权的重要方式
机会均等的观念及问题的产生、发展也不是无条件的，是随着经济发展、时代变迁而改变的，所处的社会环境不同，所面临的教育机会均等问题也是各异的。根据人力资本理论和筛选假设理论，教育通过提高劳动者的知识、技能等来提高劳动者的价值，进而在人才市场的筛选中实现社会流动。教育是实现社会阶层流动的重要渠道，教育机会的不均等阻抑了社会流动和分层的正常实现，使阶层间的贫富差距拉大，不均等的代际传递更是影响着经济、政治和文化的公平。因此，在倡导和谐社会建设的今天，教育机会均等问题显得尤为重要，社会弱势群体应该和其他阶层站在同一个起跑线上，能够有同等的通过知识改变命运的机会。
为教育机会均等而教，是维护人权的必然选择。正如亚当·斯密所言：“机会均等是最神圣的人权，剥夺公民的机会均等权是对人性的最大侵犯”。我国宪法规定， “公民依法享有平等的受教育机会”，《中华人民共和国教育法》规定：“公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会。”“受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利。”可见，在我国受教育权是公民普遍享有的，宪法赋予并由国家保障实现的基本人权，也是公民享受其他文化教育的前提和基础，其包括公民均有上学接受教育的权利和国家提供教育设施、培养教师为公民受教育创造必要机会和物质条件两方面的内容。通过政府职责的发挥从底线上保证了受教育者权利的享有，体现了个体缔结社会的基本贡献和社会对个人发展应尽的义务，是对人不同于一般动物的种属尊严的肯定，不仅体现着社会发展对人素质提高的要求，也为从根本上实现以人为本的教育发展理念打下坚实的基础。
为教育机会均等而教，彰显教育理论和实践者的不懈努力和智慧
教育机会均等理论研究推动着实践的追求。柏拉图在其政治学巨著《理想国》中曾对教育公平做过论述，认为真正的公平与正义应当是人尽其才，给予各种不同天赋资质的人以不同的且适合各自能力的教育与训练，打破了由出身和财富决定受教育机会的特权。美国芝加哥大学安德（C.A.Ander-son）认为教育机会均等的内涵不外乎四种：提供每个人同等量的教育;学校教育提供足以使每个孩子达到既定的标准;教育机会的提供使每个孩子足以发挥其潜能;提供继续教育的机会，直至学生的学习结果符合某种常模者。科尔曼（James Coleman）认为教育机会均等应该等于教育资源投入加上教育资源对学生成就产生的效力均等加上教育产出的均等。同时指出完全的机会均等只有当全部差别性校外影响消失时才能实现，由于存在着差别性校外因素的影响，机会均等只能是一种接近，永远不能完全实现。瑞士教育社会学家胡森（Torsten Husen）指出阻碍教育机会均等的因素，除了校内外的物质因素外，还有心理因素的综合影响等。法国社会学家布迪厄（P·Bourdieu）认为代际相传中文化的再生产和复制是影响教育机会均等的重要因素。与此同时，我国学者也结合具体国情对教育机会均等的内涵、影响因素、评判标准、政策目标等内容进行了深入的研究。
由此推断，教育机会均等首先是保障每位受教育者均等的受教育权利，从宏观上，不受地域、贫富、性别等因素的限制，国家依法保障受教育者接受强制性义务教育，对非义务教育阶段的受教育机会国家要制订公正的评判标准，使每个受教育者都有平等的参与、获胜和被选择接受教育的机会。从微观上，要保障每所学校有均等的师资等教育资源配置，相当的教学水平，教师给与每位受教育者相当程度的关注。教育机会均等是给与每一位受教育者符合其能力的适切的教育，使其能够达到与其能力相匹配的教育成就的机会均等，也就是麦克马洪（Me Mahon）所说的“水平公平”和“垂直公平”，相同者受相同对待，不同者受不同对待。教育机会均等要突破学校的围墙，无论何时何地只要想接受教育的受教育者总有学习的机会，随着信息科学的发展、网络技术的应用、终身学习理念的倡导，满足受教育者终身学习要求的无障碍教育时代必将到来。
为教育机会均等而教，是转型发展期教育发展的必然
为教育机会均等而教，已成为世界范围内公认的教育政策的基本价值取向，也是教育改革的主要目标之一。
为了减少教育机会非均等因素的限制，保障教育机会均等向实质性迈进，首先，政府应当承担起“第一责任人”的职责，按照法律要求有所为有所不为地管理好教育事务，将保障教育经费投入和为每所学校营造平等的发展空间外的一切事务放手给市场、社会和学校。政府应加大对教育经费的投入，将更多的经费投入到公共基础教育领域而不是高等教育，在高等教育领域应创造条件，鼓励民间资本进入，激发学校发展活力;努力促进学校均衡发展并为其创造平等竞争的平台，取消重点校、重点班、985、211等三六九等的头衔，将每所学校、每类教育都放入平等的竞争环境中来;给与学校自主发展的机会，鼓励其办出特色，满足受教育者多样化的教育需求。其次，以制度建设，教育体制机制的完善为教育机会均等护航。建立教育投入和使用长效保障机制，多渠道筹集经费，加大政府对教育的总体投入，将投入主体的重心上移至省级或中央政府，加大上级政府及教育部门对县级教育投入的转移支付力度，对教育薄弱学校、弱势群体予以补偿性投入，以修订代际经济、文化等方面的传递效应带来的差距，使每位受教育者站在同一起跑线上。加强教师制度建设，建立教育公务员制度和免费师范生制度，吸引优秀人才从教;实行教师资格考试和职后培训制度，提高教师整体素质;建立政府购买公共教育服务岗位制度，鼓励师范生到艰苦的环境任教;实行教师定期轮换流动制度及城乡统一编制制度，促进师资均衡;完善教师考核评价制度和建立教师退出制度，促进教师爱岗敬业，为教育机会均等提供师资保障。加强教育监督机制建设，将经费的投入使用和教育权力的运用纳入到制度规范之内，杜绝资源的浪费和权力的滥用。完善高考等升学制度，制定公正的评判标准，运用多元评价手段，给每位受教育者均等的受教育机会。完善教育决策机制，提高政策制定的科学化、民主化，为教育机会均等提供基本保障。最后，重视多元发展，推进教改课改，为受教育者提供更多与其能力相匹配的教育资源，使其才能与发展的机会一致，实现充分自由发展。开齐必修、选修等多种课程并给与受教育者选择的权利，教师在课堂教学中充分考虑学生的个性特点、气质类型等个体因素，采取不同的教育策略和方式，做到因材施教。此外要加快教育信息化建设，推进优质教育资源共享，打破受教育机会的时空限制，推进终身学习教育平台建设，为实现教育机会均等提供强大的技术支持。
为教育机会均等而教的教育理想需要特权阶级的既得利益在各群体的利益博弈与碰撞中实现，需要在教育决策和教育政策制定中体现，会随着经济发展、教育资源的丰富、社会民主化的推进，由形式均等到实质均等，由起点均等到过程均等，再到突破时空限制的终身受教育机会的均等，逐步实现。