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一、由表及里，抓住本质，提升思维的高度
教师在教学过程中，要有整体的知识观念，注意在教学中渗透思维方法，引导和培养学生运用较高层次的思维和透彻的分析面对问题，提高解决问题的效率。
例1. 如何除CO2中少量的CO？
看到CO，学生常常会从点燃的角度考虑，片面地认为CO有可燃性，能燃烧，又正好生成CO2，因此错误地选择点燃的方法除去CO。此时，教师应引导学生站在更高的角度看问题，让学生考虑到有较多量的CO2存在时，CO是不能燃烧的。在学生感到“豁然开朗”时，及时向学生渗透考虑问题要全面，要透过现象抓住本质，不能以偏盖全的意识。
例2. 把点燃的镁条迅速放入盛满二氧化碳的集气瓶里，会看到镁条在二氧化碳中能剧烈燃烧，生成白色粉末，且析出黑色固体附着在集气瓶内壁上。试写出该反应的方程式。
看到该题目，学生首先感到困惑的是：二氧化碳不支持燃烧，镁条怎么能在二氧化碳中燃烧呢？在学生“意外”之时，教师应向学生说明二氧化碳只不过是在“一般”情况下既不燃烧，也不支持燃烧，让学生认识到任何事物都有其一般性与特殊性，适时地培养学生用辩证的方法去考虑问题和分析问题，逐步提升思维的高度。
二、阶梯质疑，纵深释疑，开掘思维的深度
如，溶液的质量分数，可设计如下类型的问题：
例1. 将5克氯化钠完全溶于95克水中，求所得溶液的质量分数。
这是一个常规题，比较简单，只需按定义求出溶液的质量分数。
例2. 将5克氧化钠完全溶于95克水中，求所得溶液的质量分数。
此题需考虑到氧化钠能和水反应，溶于水后生成氢氧化钠，所得溶液为氢氧化钠溶液。因此，溶质的质量应为氢氧化钠的质量。此题与例1相比难度有所增加。
值得注意的是，设计的问题究竟深到什么程度，教师应做到心里有数。首先，必须是由已知到未知，就是说学生须具备有关知识基础，问题的难度又在大多数学生知识、能力水平的“最近发展区”，这样一来，既不加重学生的负担，也不堵塞思维；其次，提出的问题必须能切实激发学生的兴趣与求知欲，适时激发学生爱思、多思、深思，使其思有所得，逐步发展思维的深度。最后，设计问题一定要有层次性。一般而言，综合性愈强、知识跨度愈大的问题，学生愈难理解，对学生的思维层次要求愈高，这就要求教师根据问题进行多层次的变化，以减少坡度，顺利地从未知向已知过渡。因此，教师要善于以问题促思维，将问题设置在学生的“最近发展区”，使学生的思维在复习过程中向广度和深度发展。例如，在复习“离子浓度大小的比较”时可从以下问题出发：
问题1：0.1mol＼L氨水与0.1mol＼L盐酸溶液等体积混合，溶液中各微粒的物质的量浓度大小关系是：
A. c（NH4+） > c（Cl-） > c（H+） > c（OH-）
B. c（NH4+） > c（Cl-） > c（OH-） > c（H+）
C. c（Cl-） > c（NH4+） > c（H+） > c（OH-）
D. c（Cl-） > c（NH4+） > c（OH-） > c（H+）
变形1将原问题改为：0.1mol＼L氨水与0.05mol＼L盐酸溶液等体积混合，溶液中各微粒的物质的量浓度的大小关系是。变形2将问题改为：0.05mol＼L氨水与0.1mol＼L盐酸溶液等体积混合，溶液中各微粒的物质的量浓度的大小关系是。变形3将问题改为：pH = 11氨水与pH = 3盐酸溶液等体积混合，溶液中各微粒的物质的量浓度的大小关系是。
问题1是等体积浓度的强酸与弱酸两种溶液的反应，让学生判断溶液中各离子浓度相对大小，属于基础知识的层面，它的变形则要学生对“离子浓度大小的比较”涉及的概念：盐类水解、弱电解质的电离、离子的电荷守恒等产生高层次的感悟，属于在“新旧知识的结合点”上产生的问题组，问题的设置位于学生的“最近发展区”。这一问题组要求学生要有扎实的基础知识，具备在新情境下调用知识并灵活运用的能力。
从以上的例子可以看出，化学思维能力的形成是在化学知识基础上发展，化学思维的教学应从学生的思维潜在水平开始，通过教学把潜在水平转化为新的现有水平，在新的现有水平基础上，又出现新的思维潜在水平，并形成新的思维“最近发展区”，于是教学又从新的思维潜在水平开始，这种循环往复、不断转化的过程，就是学生不断积累知識和推动化学思维向前发展的过程。因此，化学课教学就在于善于发现并及时捕捉到各个发展阶段和层次的“教学最佳期”，合理设置问题的层次性，促进学生思维的发展。
教师在教学过程中，要有整体的知识观念，注意在教学中渗透思维方法，引导和培养学生运用较高层次的思维和透彻的分析面对问题，提高解决问题的效率。
例1. 如何除CO2中少量的CO？
看到CO，学生常常会从点燃的角度考虑，片面地认为CO有可燃性，能燃烧，又正好生成CO2，因此错误地选择点燃的方法除去CO。此时，教师应引导学生站在更高的角度看问题，让学生考虑到有较多量的CO2存在时，CO是不能燃烧的。在学生感到“豁然开朗”时，及时向学生渗透考虑问题要全面，要透过现象抓住本质，不能以偏盖全的意识。
例2. 把点燃的镁条迅速放入盛满二氧化碳的集气瓶里，会看到镁条在二氧化碳中能剧烈燃烧，生成白色粉末，且析出黑色固体附着在集气瓶内壁上。试写出该反应的方程式。
看到该题目，学生首先感到困惑的是：二氧化碳不支持燃烧，镁条怎么能在二氧化碳中燃烧呢？在学生“意外”之时，教师应向学生说明二氧化碳只不过是在“一般”情况下既不燃烧，也不支持燃烧，让学生认识到任何事物都有其一般性与特殊性，适时地培养学生用辩证的方法去考虑问题和分析问题，逐步提升思维的高度。
二、阶梯质疑，纵深释疑，开掘思维的深度
如，溶液的质量分数，可设计如下类型的问题：
例1. 将5克氯化钠完全溶于95克水中，求所得溶液的质量分数。
这是一个常规题，比较简单，只需按定义求出溶液的质量分数。
例2. 将5克氧化钠完全溶于95克水中，求所得溶液的质量分数。
此题需考虑到氧化钠能和水反应，溶于水后生成氢氧化钠，所得溶液为氢氧化钠溶液。因此，溶质的质量应为氢氧化钠的质量。此题与例1相比难度有所增加。
值得注意的是，设计的问题究竟深到什么程度，教师应做到心里有数。首先，必须是由已知到未知，就是说学生须具备有关知识基础，问题的难度又在大多数学生知识、能力水平的“最近发展区”，这样一来，既不加重学生的负担，也不堵塞思维；其次，提出的问题必须能切实激发学生的兴趣与求知欲，适时激发学生爱思、多思、深思，使其思有所得，逐步发展思维的深度。最后，设计问题一定要有层次性。一般而言，综合性愈强、知识跨度愈大的问题，学生愈难理解，对学生的思维层次要求愈高，这就要求教师根据问题进行多层次的变化，以减少坡度，顺利地从未知向已知过渡。因此，教师要善于以问题促思维，将问题设置在学生的“最近发展区”，使学生的思维在复习过程中向广度和深度发展。例如，在复习“离子浓度大小的比较”时可从以下问题出发：
问题1：0.1mol＼L氨水与0.1mol＼L盐酸溶液等体积混合，溶液中各微粒的物质的量浓度大小关系是：
A. c（NH4+） > c（Cl-） > c（H+） > c（OH-）
B. c（NH4+） > c（Cl-） > c（OH-） > c（H+）
C. c（Cl-） > c（NH4+） > c（H+） > c（OH-）
D. c（Cl-） > c（NH4+） > c（OH-） > c（H+）
变形1将原问题改为：0.1mol＼L氨水与0.05mol＼L盐酸溶液等体积混合，溶液中各微粒的物质的量浓度的大小关系是。变形2将问题改为：0.05mol＼L氨水与0.1mol＼L盐酸溶液等体积混合，溶液中各微粒的物质的量浓度的大小关系是。变形3将问题改为：pH = 11氨水与pH = 3盐酸溶液等体积混合，溶液中各微粒的物质的量浓度的大小关系是。
问题1是等体积浓度的强酸与弱酸两种溶液的反应，让学生判断溶液中各离子浓度相对大小，属于基础知识的层面，它的变形则要学生对“离子浓度大小的比较”涉及的概念：盐类水解、弱电解质的电离、离子的电荷守恒等产生高层次的感悟，属于在“新旧知识的结合点”上产生的问题组，问题的设置位于学生的“最近发展区”。这一问题组要求学生要有扎实的基础知识，具备在新情境下调用知识并灵活运用的能力。
从以上的例子可以看出，化学思维能力的形成是在化学知识基础上发展，化学思维的教学应从学生的思维潜在水平开始，通过教学把潜在水平转化为新的现有水平，在新的现有水平基础上，又出现新的思维潜在水平，并形成新的思维“最近发展区”，于是教学又从新的思维潜在水平开始，这种循环往复、不断转化的过程，就是学生不断积累知識和推动化学思维向前发展的过程。因此，化学课教学就在于善于发现并及时捕捉到各个发展阶段和层次的“教学最佳期”，合理设置问题的层次性，促进学生思维的发展。