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什么是体育实践类课程的学科性质？它应区别于其它相近学科的特质，反映其体育实践类课程的固有特点。体育实践类课程的学科性质影响着该门学科的价值取向、目标导向和体育课程的基本结构。因此，体育实践类课程的学科性质对整个课程的构建与发展起到了决定性的作用。
一、体育课程的学科性质
在分析体育课程的学科性质之前，必须把体育专业教育的体育课程的学科性质和普通学校基础教育的体育实践类课程的学科性质分开来。体育专业教育为培养体育专业人才，建立了一个完整的体育学科体系，这个学科体系的学科性质是指体育这一学科群的学科性质。而普通学校基础教育的体育课程则是针对非体育专业学生，通过有效的身体练习而促进学生身心发展的一门以实践为主的课程。上述两类体育课程虽密切联系，但具有不同的学科性质。
1.宏观体育课程的学科性质
20世纪80年代由高等教育出版社出版的高师体育本科教材《体育理论》中，对体育的性质是如下阐述的：“体育的研究对象是体育中的社会现象和从事体育的人，从体育是研究社会中的体育现象来看，体育是一种文化教育活动，是社会精神文明的一部分，因此具有社会科学的性质；从体育的对象是从事体育的人来看，人是直接的自然存在物，它具有自然科学的性质。”这使以完善人为目标的体育具备了自然属性和社会属性相统一的双重属性。从此以后，体育的学科性质被视为一门综合学科。
2.普通学校体育实践类课程的学科性质
普通学校体育实践类课程和学校中开设的其他课程相比较，其最重要的特征是从事身体练习，体育学习是一种技艺的学习。因此，它的技艺性是体育实践类课程的重要特征。技艺学习属于身体认知，属于区别于逻辑认知的特殊领域，它的发展具有特殊的意义，这一领域是实现体育功能的重要载体，因此重视体育的技艺性无可非议。
普通学校体育实践类课程的学科性质在新课标中得到了明确的阐述：“体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段、以增进中小学生健康为主要目的的必修课程”。
普通学校体育实践类课程的学科性质也被国内外的教育专家所公认。例如，德国教育家费尼将基础教育各种课程分为五类：1)启智类课程（数学、科学、社会、自然）；2)沟通类课程（国语、外语、阅读、文学、写作）；3)情意类课程（艺术、音乐）；4)技能类课程（体育、生活）；5)活动类课程（课外活动和社会实践）（汪霞主编《国外中小学课程演进》P417）。体育分明被列在了技能类课程之中。又如我国著名教育家施良方教授对普通学校的课程结构做了如下分类：1)工具类（语、数、外）；2)自然知识类（物、化、生）；3)社会知识类（史、地、政）；4)技艺类（体、音、美）（施良方著《课程理论》P123-124）。这种分类体系也是被我国基础教育阶段的校长和各科教师所公认的。
体育实践类课程的学科性质不能仅仅由体育专家说了算，更应当由教育专家说了算。明明已经被公认了的学科性质为什么会混淆呢？这是因为有人把宏观体育课程和具体的体育实践类课程混淆了；有人把专业性大学中开设的体育学这一学科群和具体在大中小学开设的一门基础性学科相混淆了。体育实践类课程当然具有“科学性”和“自然性”、“人文性”和“社会性”，但是，更加具有“科学性”和“自然性”的是物理、化学和生物；更加具有“人文性”和“社会性”的是历史、地理和政治。
体育实践类课程区别于其他学科的最为鲜明的特殊性就是技艺性，这是无须争议的。体育实践类课程的技艺性是由该课程的固有特征身体练习所决定的。一般的文化课程以逻辑思维为主、求异思维为主，而技艺类课程以形象思维为主、求异思维为主，这对体育课程改革具有特殊的意义，承认了体育实践类课程的技艺性，就承认了体育课程的多种风格，也为体育课程模式的多元化提供了理论依据。
二、体育实践类课程的价值取向
体育课程的学科性质和该学科的价值取向却并非是在同一层次上的概念，体育学科的学科性质是指该学科和其他学科相比较所表现出的本质上的区别。基础教育各门学科其价值取向的共性并不能反映各学科的特性，因此，学科性质和价值取向并非是同一层次，体育当然也是一样的。
加强每一门学科的科学知识传授，关注对每个学生的人文关怀，是基础教育每一门学科都要引起关注的价值取向，体育学科当然也是如此。但是，体育学科在知识技能传授，增进学生身心健康方面所表现的价值取向却有其不同的自身优点。
早在20世纪80年代初，我国的很多体育专家均承认“体育的科学化和社会化是我国体育腾飞的两翼”，均承认我国由经验体育向科学体育的发展是必经之路。例如，20世纪80年代初，当时有一些观点是很值得商榷的，例如：“体育就是体质教育”；当时在体育课程的实施方面也有一些做法是值得商榷的，例如一味地强调身体锻炼而忽略技能、一味地提倡循环练习法和课课练、一味地测定运动负荷、练习密度和学生体能等。实质上，学生体能发展，开展身体锻炼，测定运动负荷等本身也是必要的，但一味地提倡而忽略其他就不妥当了。社会在变革、教育在发展，20多年了，在新的历史条件下，我们冷静地思考以后，我们发现了单一地强调身体发展就必然会使体育课关注人体生理发展的规律，而着重地以人体生理规律来指导体育课程，就会使我们的体育课程陷入“单纯生物体育”怪圈之内，这种发展动态是值得关注的，这也是新世纪体育课程改革的重要关注点。
进入到21世纪了，体育课程应当增加更多的人文关心，体育课程的理念和目标方面也增加了人文关心，这是有目共睹的。但是增加了人文关心的同时，要不要关心学生的身体发展，课程标准中明确地把身体发展列为目标之一，好像我们不必如此担心。但是，会不会以一种偏向代替另一种倾向，这是我们必须关注的。当年我们关注了学生的“身体发展”而忽略了对学生的“人文关心”；今天我们关注了学生的“人文关心”，会不会又忽略了对学生的“增强体质”？历史的经验值得我们警惕。鉴于上述分析，我们郑重地提出：必须把科学与人文的双向融合作为体育课程的重要价值取向
三、体育实践类课程的目标导向
新课程标准在课程总目标的前提下，提出了第二层次的分类领域目标，即运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应。但是，我们应当明确的是，这五个领域目标的实现都必须采用身体练习这个基本手段。离开了身体练习，即使是实现了目标，也不能称它为体育实践类课程。由此可见，把上述五个领域目标如果进一步划分的话，可以划分为两条主线，一条是运动主线，包括了运动参与和运动技能；另一条是健康主线，包括的身体健康、心理健康和社会适应。
四、体育实践类课程教学的基本结构
教学的基本结构这是从各门学科的共性来分析的，无论是那一门课程，语文课、数学课、地理课、历史课都可以归纳具有共性的教学结构，体育课也应当包含在其中。课程论专家施良方对一般课程的基本结构做了分析，其中谈到的课程的微观结构，也就是本文所指体育课程的教学结构。施良方指出逻辑顺序和心理顺序两个相互重叠的程序，“所谓逻辑顺序就是，根据学科本身系统和内在的联系来组织课程内容，所谓心理顺序就是根据学生的心理发展的特点来组织课程内容”。传统的教育过于关注逻辑顺序的排列，而忽略学生的心理顺序的排列，到了今天，广大的有识之士都倾向于任何一门学科的教学都应当把学科的逻辑顺序和学生的心理顺序统一起来，并把它作为构建教学结构的依据。
因此，上述逻辑关系和心理关系，构成了教学的基本结构，这是一种双重结构。逻辑关系是外在的，心理关系是内在的；逻辑关系是形式的，心理关系是实质的。因此，也有专家认为，教学的双重结构实质是指以学科逻辑为依据的形式结构和以学生心理发展为依据的实质结构两者之间的重合，如果单单考虑其中的一方面，是无法完成教学设计的。作为体育教学的结构是否和一般课程相同呢？其结论是肯定的。体育教学的结构也同样包括了以学科逻辑为依据的形式结构和以学生发展为依据的实质结构。但是，体育课程的学科性质与其它启智类课程不同，体育课程以身体练习为主，要承受一定的负荷，这是其他学科所不具备的，因此，体育教学的实质结构不仅包括学生心理发展的有关领域，而且还包括了学生身体发展的有关领域。
体育教学的双重结构包括了三个方面的内容：1)以学科逻辑为依据的形式结构；2)以学生生理发展为依据的实质结构；3)以学生心理发展为依据的实质结构。其中1是形式结构，2和3是实质结构。
五、由体育实践类课程学科性质所引发的思考
体育实践类课程的学科性质影响到了该学科的价值取向、目标导向和课程结构。我们所提倡的体育实践类课程的价值取向是科学人文双向融合；我们所提倡的体育实践类课程的目标导向是运动主线、健康主线互为前提；我们所提倡的体育实践类课程的基本结构是形式结构与实质结构双重构建；我们所提倡的体育实践类课程的实质结构则包括了学生的心理与身体的协调发展。上述观念都是由体育实践课程的学科性质引申出来的，如果学科性质产生错位，上述各方面的判断也会发生错位。正是由于学科性质定位不准而造成种种不同形式的错误判断，从而使我们引发了种种思考。为此，提出下列8个方面的判断供同行们共同推敲：1)离开身体练习的教学不是体育教学；2)忽略人文单纯强调身体发展是单纯的生物体育观；3)忽略科学单纯人文关怀是只说不练的论理体育观；4)离开了运动技能，身心健康就失去了载体；5)离开了身心健康运动技能就失去了方向；6)离开了体育实践类课程的形式结构，实质结构就失去了基础；7)离开实践类课程的实质结构，形式结构就失却了灵魂；8)体育课程的实质结构包含了心理构建和生理构建。少了生理构建，体育课和语文、数学课就没有了区别；少了心理构建，体育课和训狗、训马也就没有了区别。
一、体育课程的学科性质
在分析体育课程的学科性质之前，必须把体育专业教育的体育课程的学科性质和普通学校基础教育的体育实践类课程的学科性质分开来。体育专业教育为培养体育专业人才，建立了一个完整的体育学科体系，这个学科体系的学科性质是指体育这一学科群的学科性质。而普通学校基础教育的体育课程则是针对非体育专业学生，通过有效的身体练习而促进学生身心发展的一门以实践为主的课程。上述两类体育课程虽密切联系，但具有不同的学科性质。
1.宏观体育课程的学科性质
20世纪80年代由高等教育出版社出版的高师体育本科教材《体育理论》中，对体育的性质是如下阐述的：“体育的研究对象是体育中的社会现象和从事体育的人，从体育是研究社会中的体育现象来看，体育是一种文化教育活动，是社会精神文明的一部分，因此具有社会科学的性质；从体育的对象是从事体育的人来看，人是直接的自然存在物，它具有自然科学的性质。”这使以完善人为目标的体育具备了自然属性和社会属性相统一的双重属性。从此以后，体育的学科性质被视为一门综合学科。
2.普通学校体育实践类课程的学科性质
普通学校体育实践类课程和学校中开设的其他课程相比较，其最重要的特征是从事身体练习，体育学习是一种技艺的学习。因此，它的技艺性是体育实践类课程的重要特征。技艺学习属于身体认知，属于区别于逻辑认知的特殊领域，它的发展具有特殊的意义，这一领域是实现体育功能的重要载体，因此重视体育的技艺性无可非议。
普通学校体育实践类课程的学科性质在新课标中得到了明确的阐述：“体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段、以增进中小学生健康为主要目的的必修课程”。
普通学校体育实践类课程的学科性质也被国内外的教育专家所公认。例如，德国教育家费尼将基础教育各种课程分为五类：1)启智类课程（数学、科学、社会、自然）；2)沟通类课程（国语、外语、阅读、文学、写作）；3)情意类课程（艺术、音乐）；4)技能类课程（体育、生活）；5)活动类课程（课外活动和社会实践）（汪霞主编《国外中小学课程演进》P417）。体育分明被列在了技能类课程之中。又如我国著名教育家施良方教授对普通学校的课程结构做了如下分类：1)工具类（语、数、外）；2)自然知识类（物、化、生）；3)社会知识类（史、地、政）；4)技艺类（体、音、美）（施良方著《课程理论》P123-124）。这种分类体系也是被我国基础教育阶段的校长和各科教师所公认的。
体育实践类课程的学科性质不能仅仅由体育专家说了算，更应当由教育专家说了算。明明已经被公认了的学科性质为什么会混淆呢？这是因为有人把宏观体育课程和具体的体育实践类课程混淆了；有人把专业性大学中开设的体育学这一学科群和具体在大中小学开设的一门基础性学科相混淆了。体育实践类课程当然具有“科学性”和“自然性”、“人文性”和“社会性”，但是，更加具有“科学性”和“自然性”的是物理、化学和生物；更加具有“人文性”和“社会性”的是历史、地理和政治。
体育实践类课程区别于其他学科的最为鲜明的特殊性就是技艺性，这是无须争议的。体育实践类课程的技艺性是由该课程的固有特征身体练习所决定的。一般的文化课程以逻辑思维为主、求异思维为主，而技艺类课程以形象思维为主、求异思维为主，这对体育课程改革具有特殊的意义，承认了体育实践类课程的技艺性，就承认了体育课程的多种风格，也为体育课程模式的多元化提供了理论依据。
二、体育实践类课程的价值取向
体育课程的学科性质和该学科的价值取向却并非是在同一层次上的概念，体育学科的学科性质是指该学科和其他学科相比较所表现出的本质上的区别。基础教育各门学科其价值取向的共性并不能反映各学科的特性，因此，学科性质和价值取向并非是同一层次，体育当然也是一样的。
加强每一门学科的科学知识传授，关注对每个学生的人文关怀，是基础教育每一门学科都要引起关注的价值取向，体育学科当然也是如此。但是，体育学科在知识技能传授，增进学生身心健康方面所表现的价值取向却有其不同的自身优点。
早在20世纪80年代初，我国的很多体育专家均承认“体育的科学化和社会化是我国体育腾飞的两翼”，均承认我国由经验体育向科学体育的发展是必经之路。例如，20世纪80年代初，当时有一些观点是很值得商榷的，例如：“体育就是体质教育”；当时在体育课程的实施方面也有一些做法是值得商榷的，例如一味地强调身体锻炼而忽略技能、一味地提倡循环练习法和课课练、一味地测定运动负荷、练习密度和学生体能等。实质上，学生体能发展，开展身体锻炼，测定运动负荷等本身也是必要的，但一味地提倡而忽略其他就不妥当了。社会在变革、教育在发展，20多年了，在新的历史条件下，我们冷静地思考以后，我们发现了单一地强调身体发展就必然会使体育课关注人体生理发展的规律，而着重地以人体生理规律来指导体育课程，就会使我们的体育课程陷入“单纯生物体育”怪圈之内，这种发展动态是值得关注的，这也是新世纪体育课程改革的重要关注点。
进入到21世纪了，体育课程应当增加更多的人文关心，体育课程的理念和目标方面也增加了人文关心，这是有目共睹的。但是增加了人文关心的同时，要不要关心学生的身体发展，课程标准中明确地把身体发展列为目标之一，好像我们不必如此担心。但是，会不会以一种偏向代替另一种倾向，这是我们必须关注的。当年我们关注了学生的“身体发展”而忽略了对学生的“人文关心”；今天我们关注了学生的“人文关心”，会不会又忽略了对学生的“增强体质”？历史的经验值得我们警惕。鉴于上述分析，我们郑重地提出：必须把科学与人文的双向融合作为体育课程的重要价值取向
三、体育实践类课程的目标导向
新课程标准在课程总目标的前提下，提出了第二层次的分类领域目标，即运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应。但是，我们应当明确的是，这五个领域目标的实现都必须采用身体练习这个基本手段。离开了身体练习，即使是实现了目标，也不能称它为体育实践类课程。由此可见，把上述五个领域目标如果进一步划分的话，可以划分为两条主线，一条是运动主线，包括了运动参与和运动技能；另一条是健康主线，包括的身体健康、心理健康和社会适应。
四、体育实践类课程教学的基本结构
教学的基本结构这是从各门学科的共性来分析的，无论是那一门课程，语文课、数学课、地理课、历史课都可以归纳具有共性的教学结构，体育课也应当包含在其中。课程论专家施良方对一般课程的基本结构做了分析，其中谈到的课程的微观结构，也就是本文所指体育课程的教学结构。施良方指出逻辑顺序和心理顺序两个相互重叠的程序，“所谓逻辑顺序就是，根据学科本身系统和内在的联系来组织课程内容，所谓心理顺序就是根据学生的心理发展的特点来组织课程内容”。传统的教育过于关注逻辑顺序的排列，而忽略学生的心理顺序的排列，到了今天，广大的有识之士都倾向于任何一门学科的教学都应当把学科的逻辑顺序和学生的心理顺序统一起来，并把它作为构建教学结构的依据。
因此，上述逻辑关系和心理关系，构成了教学的基本结构，这是一种双重结构。逻辑关系是外在的，心理关系是内在的；逻辑关系是形式的，心理关系是实质的。因此，也有专家认为，教学的双重结构实质是指以学科逻辑为依据的形式结构和以学生心理发展为依据的实质结构两者之间的重合，如果单单考虑其中的一方面，是无法完成教学设计的。作为体育教学的结构是否和一般课程相同呢？其结论是肯定的。体育教学的结构也同样包括了以学科逻辑为依据的形式结构和以学生发展为依据的实质结构。但是，体育课程的学科性质与其它启智类课程不同，体育课程以身体练习为主，要承受一定的负荷，这是其他学科所不具备的，因此，体育教学的实质结构不仅包括学生心理发展的有关领域，而且还包括了学生身体发展的有关领域。
体育教学的双重结构包括了三个方面的内容：1)以学科逻辑为依据的形式结构；2)以学生生理发展为依据的实质结构；3)以学生心理发展为依据的实质结构。其中1是形式结构，2和3是实质结构。
五、由体育实践类课程学科性质所引发的思考
体育实践类课程的学科性质影响到了该学科的价值取向、目标导向和课程结构。我们所提倡的体育实践类课程的价值取向是科学人文双向融合；我们所提倡的体育实践类课程的目标导向是运动主线、健康主线互为前提；我们所提倡的体育实践类课程的基本结构是形式结构与实质结构双重构建；我们所提倡的体育实践类课程的实质结构则包括了学生的心理与身体的协调发展。上述观念都是由体育实践课程的学科性质引申出来的，如果学科性质产生错位，上述各方面的判断也会发生错位。正是由于学科性质定位不准而造成种种不同形式的错误判断，从而使我们引发了种种思考。为此，提出下列8个方面的判断供同行们共同推敲：1)离开身体练习的教学不是体育教学；2)忽略人文单纯强调身体发展是单纯的生物体育观；3)忽略科学单纯人文关怀是只说不练的论理体育观；4)离开了运动技能，身心健康就失去了载体；5)离开了身心健康运动技能就失去了方向；6)离开了体育实践类课程的形式结构，实质结构就失去了基础；7)离开实践类课程的实质结构，形式结构就失却了灵魂；8)体育课程的实质结构包含了心理构建和生理构建。少了生理构建，体育课和语文、数学课就没有了区别；少了心理构建，体育课和训狗、训马也就没有了区别。