论文部分内容阅读
“孔乙己是这样的使人快活，可是没有他，别人也便这么过。”夸张地说，大凡国人都读过这句话，但能细说一二者又有几何？而叶圣陶老先生却说得通灵剔透。
以下援引叶老关于《〈孔乙己〉中的一句话》的几点论述：
其一：这句话从平叙转到直叙，插入前面所提出的那句话，一方面把以前的平叙总结一下，一方面又给前后两部分划分一道明显的界限。
其二：作者写“孔乙己是这样的使人快活”，当然不是为了“使人快活”，引人“笑几声”，而是蕴藏着深刻的批判和无限的同情，这里的同情不仅仅是指孔乙己，还应有伙计以及像他们这样过着寂寞生活而要自找“乐子”的人。
其三：“可是没有他，别人也便这么过。”再次验证了孔乙己的存在与不存在，对别人都是毫无关系的。别人从孔乙己处得到的快活，不过是偶尔的兴趣，掌柜几次记起，都只为孔乙己在他的粉板上挂了帐。
……
“一句话单调明白，当然没什么讲头，殊不知如果把那句话轻易滑过，就会毫无所得。”观照我们的教学实践，对教材中一个词语，一句话，一个“知识点”，一道情感的印迹，乃至看似与中心不相关的一段内容，何止是“滑过”，往往被视若童话故事中的“丑小鸭”——爱理不理。
案例：
教学内容：苏教版第十册第二课《三亚落日》第一段：“在三亚看落日真有诗意。夕阳滑落的景象美妙绝伦，一点儿也不比日出逊色。”
片段一：
师：同学们，读完了，你认为这一段写什么？
生：是写“在三亚看落日真有诗意”。
师：说得真好。再读读这段，看这句话在全文中的作用是什么？（学生继续读书）
生：这句话是中心句，也叫总起句，总领全文，点明中心。
师：同学们真聪明。那么文中哪儿是写“落日真有诗意”的呢？
生：文中第３、４自然段。
（下面教学课文第３、４自然段。）
片段二：
师：读了这一段，你读懂了什么？
生：“在三亚看落日真有诗意。”
师：你能读一读，读出作者表达的情感吗？
生：读这句，重音强调“诗意”。
师：你为什么要这样读？
生：因为这篇课文很美，像画一样。
生：我想补充，我认为强调“诗意”是因为这篇文章如诗歌一般美，让人读起来琅琅上口。
师：还有哪位同学对这句有不同的读法吗？
生：重音在“三亚”一词，因为这个“诗意”只有在三亚才能体现。
生：重音在“落日”一词，因为这个“诗意”强调的是看落日。
师：及时板书。在三亚
看落日
真有诗意
师：（过渡）看落日有诗意，那么看日出呢？
生：“一点儿也不比日出逊色”。
生：看落日比看日出有诗意，最起码是和看日出一样有诗意。
生：（提出反对）我认为看落日比看日出有诗意。因为老师说过，理解句子应联系上下文，这分句前面还有一句话“夕阳滑落的景象美妙绝伦”，而“美妙绝伦”的意思是“独一无二的，没有相比的，美到了极点”，所以落日比日出更美。
（接下来又有学生提出不同看法，进而展开了一次简短但却异常精彩的辩论会。）
思考：
文本的语言似天上的云彩，哪一句话都可以出彩，只不过教师在教学过程中，是否有使“丑小鸭”变“白天鹅”的教学意识和能力。片段一和片段二中哪一位教师更有教学意识和能力，是显而易见的，片段一的教师只是为了完成教学任务，教好“教学参考书”，完成“中心句”教学，忽略了自己的教学能动。片段二的教师则充分尝试自己的个性化的教学思想，根据教学现场的生成，灵活机动、创造性地把全文的中心句一分为三，一目了然地点明下文的三段内容的叙述层次。更高明的是教者并未就此“搁笔”，而是顺势再诱发：“看落日有诗意，那么看日出呢？”这一极具思辩的论题一出，真可谓涟漪阵阵。虽是一句话，但却引出那么多“话题”，让学生实实在在地研读了“夕阳滑落的景象美妙绝伦，一点儿也不比日出逊色”这一常规教学不易发觉的教学亮点。至此谁还能说“单调明白的一句话”“没什么讲头”呢？
“单调明白的一句话”能演绎得如此精彩，何况文章的几段话呢？有这样一则案例：
教学内容：苏教版第十册第六课《二泉映月》
片段一：
师：今天我们来学习一篇新的课文（板书：二泉映月——）
首先请听一听这首著名的乐曲。《二泉映月》
师：听完了，你有什么感受？
生１：乐曲很伤感、凄凉。
生２：音乐是低沉的，让人想到了阿炳坎坷的人生。
师：同学们说得真好，那么欣赏了这首如泣如诉的《二泉映月》，请认真地读课文，看看文章哪些段落是具体写这首乐曲的内容的？（学生自由读书）
生１：是文章的第５自然段。
生２：文章的第４段、第６段也是写《二泉映月》的内容的。
师：（迫不及待地）好，咱们今天就来学习第５段，看作者是如何写的？可以吗？
师：自由朗读第５自然段思考：（投影出示：找出阿炳演奏乐曲时的动作，用“－－”画出；找出描写琴声变化的语句，用“～～～”画出；找出琴声表达丰富内涵的语句，用“……”画出）
片段二：
师：今天我们来学习一篇新的课文。（板书：二泉映月）
（学生读课题。）
师：你读懂了什么？
生１：我知道《二泉映月》是一首非常著名的曲子。
生２：我知道创作这首曲子的作者是阿炳，他的一生是坎坷的。
师：那么你知道作者写这篇课文的目的是想让我们了解《二泉映月》这首曲子的，还是感受阿炳坎坷的人生的呢？请再读课文。
生１：课文主要是让我们感受阿炳坎坷的人生的。
生２：课文两个目的都有。
生３：课文主要的写作目的是让我们既了解阿炳坎坷的人生，又让我们感受他创作曲子的艰辛历程。
师：这位同学说得真棒，全面、准确。其实《二泉映月》这首曲子所反映的内容就是阿炳坎坷人生的写照，了解了阿炳就了解了《二泉映月》，两者是不矛盾的。
师：请同学们再读课文，看看文章哪些段落是写阿炳的坎坷人生的？（生再次读课文）
生１：第２段、第３段。
生２：第４段也是。
师：请认真读课文1、2、3、4段，然后写一段关于阿炳坎坷人生的介绍文字，还可以把自己知道的关于阿炳的资料写进去，也可以充分发挥想像，看哪位写得最好，最快，最感人。（学生仔细读书、思考、创作）
思考：
教学实践告诉我们：教学的难点不一定是教学的重点，文本的高潮不一定就比前面的铺陈精彩，更不一定是教学最出彩的地方。片段一的教师采用直奔中心的教法——听《二泉映月》音乐，学《二泉映月》课文。亦即抓住教学的难点不放，但实际效果是很差的，因为这种教法设计的初衷忘却了它所施教的对象：其一，学生是音乐基础较差，也可以说是音乐鉴赏和理解能力很低的小学生。其二，《二泉映月》是一首建立在特定人文背景上的特殊的艺术类课文。而片段二的设计则充分考虑到学生、教材的特点，特别是教材的特点：课文的２、３、４段叙述方法是转述——没有现场感；语言也是极其平淡的——没有生动形象的动态感，它真的就像极具喜剧色彩的“丑小鸭”，在它变成“白天鹅”之前是被人忽略的，让人“藐视”的，甚至是“鄙视”的。一言以蔽之，这部分内容是“没什么讲头”。但这部分内容却是真实的、感人的，真正地叙述了阿炳从懵懂无知的少年到惨遇时世变迁的成年的坎坷人生。两次中秋夜的哀叹，跨越时空，吟咏主人公凄凉悲苦但却不失对光明和幸福的向往之情。所以说，这段内容是全文的铺垫，对更好地理解教材，感悟乐曲是必不可少的，因而它又应该是大有“讲头”的，是理解“丑小鸭”如何变成“白天鹅”的必由之路。
责任编辑：孙海燕
以下援引叶老关于《〈孔乙己〉中的一句话》的几点论述：
其一：这句话从平叙转到直叙，插入前面所提出的那句话，一方面把以前的平叙总结一下，一方面又给前后两部分划分一道明显的界限。
其二：作者写“孔乙己是这样的使人快活”，当然不是为了“使人快活”，引人“笑几声”，而是蕴藏着深刻的批判和无限的同情，这里的同情不仅仅是指孔乙己，还应有伙计以及像他们这样过着寂寞生活而要自找“乐子”的人。
其三：“可是没有他，别人也便这么过。”再次验证了孔乙己的存在与不存在，对别人都是毫无关系的。别人从孔乙己处得到的快活，不过是偶尔的兴趣，掌柜几次记起，都只为孔乙己在他的粉板上挂了帐。
……
“一句话单调明白，当然没什么讲头，殊不知如果把那句话轻易滑过，就会毫无所得。”观照我们的教学实践，对教材中一个词语，一句话，一个“知识点”，一道情感的印迹，乃至看似与中心不相关的一段内容，何止是“滑过”，往往被视若童话故事中的“丑小鸭”——爱理不理。
案例：
教学内容：苏教版第十册第二课《三亚落日》第一段：“在三亚看落日真有诗意。夕阳滑落的景象美妙绝伦，一点儿也不比日出逊色。”
片段一：
师：同学们，读完了，你认为这一段写什么？
生：是写“在三亚看落日真有诗意”。
师：说得真好。再读读这段，看这句话在全文中的作用是什么？（学生继续读书）
生：这句话是中心句，也叫总起句，总领全文，点明中心。
师：同学们真聪明。那么文中哪儿是写“落日真有诗意”的呢？
生：文中第３、４自然段。
（下面教学课文第３、４自然段。）
片段二：
师：读了这一段，你读懂了什么？
生：“在三亚看落日真有诗意。”
师：你能读一读，读出作者表达的情感吗？
生：读这句，重音强调“诗意”。
师：你为什么要这样读？
生：因为这篇课文很美，像画一样。
生：我想补充，我认为强调“诗意”是因为这篇文章如诗歌一般美，让人读起来琅琅上口。
师：还有哪位同学对这句有不同的读法吗？
生：重音在“三亚”一词，因为这个“诗意”只有在三亚才能体现。
生：重音在“落日”一词，因为这个“诗意”强调的是看落日。
师：及时板书。在三亚
看落日
真有诗意
师：（过渡）看落日有诗意，那么看日出呢？
生：“一点儿也不比日出逊色”。
生：看落日比看日出有诗意，最起码是和看日出一样有诗意。
生：（提出反对）我认为看落日比看日出有诗意。因为老师说过，理解句子应联系上下文，这分句前面还有一句话“夕阳滑落的景象美妙绝伦”，而“美妙绝伦”的意思是“独一无二的，没有相比的，美到了极点”，所以落日比日出更美。
（接下来又有学生提出不同看法，进而展开了一次简短但却异常精彩的辩论会。）
思考：
文本的语言似天上的云彩，哪一句话都可以出彩，只不过教师在教学过程中，是否有使“丑小鸭”变“白天鹅”的教学意识和能力。片段一和片段二中哪一位教师更有教学意识和能力，是显而易见的，片段一的教师只是为了完成教学任务，教好“教学参考书”，完成“中心句”教学，忽略了自己的教学能动。片段二的教师则充分尝试自己的个性化的教学思想，根据教学现场的生成，灵活机动、创造性地把全文的中心句一分为三，一目了然地点明下文的三段内容的叙述层次。更高明的是教者并未就此“搁笔”，而是顺势再诱发：“看落日有诗意，那么看日出呢？”这一极具思辩的论题一出，真可谓涟漪阵阵。虽是一句话，但却引出那么多“话题”，让学生实实在在地研读了“夕阳滑落的景象美妙绝伦，一点儿也不比日出逊色”这一常规教学不易发觉的教学亮点。至此谁还能说“单调明白的一句话”“没什么讲头”呢？
“单调明白的一句话”能演绎得如此精彩，何况文章的几段话呢？有这样一则案例：
教学内容：苏教版第十册第六课《二泉映月》
片段一：
师：今天我们来学习一篇新的课文（板书：二泉映月——）
首先请听一听这首著名的乐曲。《二泉映月》
师：听完了，你有什么感受？
生１：乐曲很伤感、凄凉。
生２：音乐是低沉的，让人想到了阿炳坎坷的人生。
师：同学们说得真好，那么欣赏了这首如泣如诉的《二泉映月》，请认真地读课文，看看文章哪些段落是具体写这首乐曲的内容的？（学生自由读书）
生１：是文章的第５自然段。
生２：文章的第４段、第６段也是写《二泉映月》的内容的。
师：（迫不及待地）好，咱们今天就来学习第５段，看作者是如何写的？可以吗？
师：自由朗读第５自然段思考：（投影出示：找出阿炳演奏乐曲时的动作，用“－－”画出；找出描写琴声变化的语句，用“～～～”画出；找出琴声表达丰富内涵的语句，用“……”画出）
片段二：
师：今天我们来学习一篇新的课文。（板书：二泉映月）
（学生读课题。）
师：你读懂了什么？
生１：我知道《二泉映月》是一首非常著名的曲子。
生２：我知道创作这首曲子的作者是阿炳，他的一生是坎坷的。
师：那么你知道作者写这篇课文的目的是想让我们了解《二泉映月》这首曲子的，还是感受阿炳坎坷的人生的呢？请再读课文。
生１：课文主要是让我们感受阿炳坎坷的人生的。
生２：课文两个目的都有。
生３：课文主要的写作目的是让我们既了解阿炳坎坷的人生，又让我们感受他创作曲子的艰辛历程。
师：这位同学说得真棒，全面、准确。其实《二泉映月》这首曲子所反映的内容就是阿炳坎坷人生的写照，了解了阿炳就了解了《二泉映月》，两者是不矛盾的。
师：请同学们再读课文，看看文章哪些段落是写阿炳的坎坷人生的？（生再次读课文）
生１：第２段、第３段。
生２：第４段也是。
师：请认真读课文1、2、3、4段，然后写一段关于阿炳坎坷人生的介绍文字，还可以把自己知道的关于阿炳的资料写进去，也可以充分发挥想像，看哪位写得最好，最快，最感人。（学生仔细读书、思考、创作）
思考：
教学实践告诉我们：教学的难点不一定是教学的重点，文本的高潮不一定就比前面的铺陈精彩，更不一定是教学最出彩的地方。片段一的教师采用直奔中心的教法——听《二泉映月》音乐，学《二泉映月》课文。亦即抓住教学的难点不放，但实际效果是很差的，因为这种教法设计的初衷忘却了它所施教的对象：其一，学生是音乐基础较差，也可以说是音乐鉴赏和理解能力很低的小学生。其二，《二泉映月》是一首建立在特定人文背景上的特殊的艺术类课文。而片段二的设计则充分考虑到学生、教材的特点，特别是教材的特点：课文的２、３、４段叙述方法是转述——没有现场感；语言也是极其平淡的——没有生动形象的动态感，它真的就像极具喜剧色彩的“丑小鸭”，在它变成“白天鹅”之前是被人忽略的，让人“藐视”的，甚至是“鄙视”的。一言以蔽之，这部分内容是“没什么讲头”。但这部分内容却是真实的、感人的，真正地叙述了阿炳从懵懂无知的少年到惨遇时世变迁的成年的坎坷人生。两次中秋夜的哀叹，跨越时空，吟咏主人公凄凉悲苦但却不失对光明和幸福的向往之情。所以说，这段内容是全文的铺垫，对更好地理解教材，感悟乐曲是必不可少的，因而它又应该是大有“讲头”的，是理解“丑小鸭”如何变成“白天鹅”的必由之路。
责任编辑：孙海燕