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长期以来，许多同行都在头疼同一个问题：为什么我们对提高学生的作文水平束手无策？我在高中语文教学这片田地里辛勤耕耘了五年，摸索了五年，终于有了一点小小的收获。下面是个人的一些浅见，求教于大方之家。
一、回顾反思
回顾过去，我们会发现：过去采用的作文教学方法主要有以下三种：
1.单元作文教学法。按教材后面的“写作、口语交际”部分中的要求，进行单元作文教学。以高中语文第二学期的教材为例：第一单元《写出人物的个性》，第二单元《写出事件的波澜》，第三单元《条理清楚地说明事物》，第四单元《生动形象地说明事物》，第五单元《自由写作实践》。教师就按部就班地分别要求学生写人物、事件、说明文……学生写完之后，教师照例批改；批改之后，照例选择几篇优秀一点的作文作为范文全班宣读；最后评讲作文，算是完成了作文教学的任务。
2.周记作文教学法。每周要求学生写一篇周记，题目、内容等都自定，或者每周要求学生作摘抄，目的在于多读多练。写完之后教师照例是花很多时间阅读，批几句鼓励的话等等，然后选一些优秀的作文在全班宣读，也算是完成了作文教学任务。
3.话题作文教学法。将一些考试题目或模拟考试的题目（通常是一些话题作文）交给学生去写。这类题目，通常给出一则有启示作用的材料，然后选择一个角度，要求学生以此为话题，写一篇作文，题目自拟，文体自选，立意自定，不少于800字。学生写完之后，教师照例是按高考评分标准给以评分，评分之后选择几篇高分作文在全班宣读，这样就算完成了作文教学任务。
当然也有灵活一些的教师，将以上三种方法结合起来，交叉使用，多样化训练。
以上作文教学法有一个共同的特点，就是给了学生广阔的发展空间，使学生在作文规定范围内自由发挥。例如《写出人物的个性》，你只要写的是人，写得有个性即可，至于你写什么人，表达他的什么性格，有什么事迹表现，用什么方法来写，都没有限制。
然而，正是这个自由却往往导致学生无话可说，无从下笔，完全的自由往往导致不自由。学生往往感觉这种作文课上了和没上一样。老师的良好愿望，希望学生能无拘无束地“笼天地于形内，挫万物于笔端”，却变成了学生笔下的流水账，千篇一律地写老师、同学、父母，讲考试、友谊、学习等等。结果没有新意，没有深度，不讲篇章，不讲思路，不讲文采，不讲笔法。
这就是传统的作文教学方法所取得的“成效”。而每当学生向我们请教究竟要怎样才能写好作文时，我们只是支支吾吾地说“其实很简单，就是多读多写，多读多积累，多写多运用”。的确，这是放之四海而皆准的真理，然而学生需要这样的回答吗？这样的回答和没回答又有什么区别？问题不在于学生不懂该多读多写，问题在于学生不懂该读什么、怎么读、积累什么、积累了如何使用、写什么、如何写等具体问题。而每当作文教学成效低下甚至毫无成效时，我们又学会了在心里暗暗地自我开脱：“写作是要靠灵气的，会写的都是自己积累得好，不是老师能教出来的”。扪心自问,真的是这样吗？如果是，语文老师的作用又是什么呢？
所以“天不拘兮地不羁”式的无限制作文教学法就是教师的无作为！有人说“无为而无所不为”，我却要说“无为而无所能为”！
二、探索实践
昔日的教训反复证明：那种空话套话式的自由作文教学模式是无法教给学生任何实际内容的。我们必须在我们的作文教学中对学生进行具体的规范，进行目标具体化作文教学。近年来我在教学实践中对于作文教学的具体教法做了如下的探索:
1.写作语言目标具体化。在教学中，对学生作文用语进行具体的规范，提出操作性强的细化要求。
比如，修辞方法训练，就明确要求在作文中必须使用哪几种修辞方法。在上《荷花淀》一文时，让学生领略鉴赏文中诗意化的景物描写后，就当堂要求学生从比喻、排比、对偶、通感、拟人五种修辞手法中选择至少三种来描绘一处景物，写一个一百字左右的片段。在导入《我若为王》一文时，让学生试想：“我若为王，这世界会成为一种怎样的光景？”然后，将自己的设想用“我若为王……我若为王……我若为王……”的句式写一组排比句或排比段。又比如表达方式训练，在讲《祝福》时要求学生用描写的表达方式刻画自己同桌的外貌，比比谁写得最生动逼真。在讲《南州六月荔枝丹》时，我要求学生用说明的表达方式介绍自己最喜欢吃的一道菜的做法，比比谁说明得最清楚明白。在单元的大作文中要求学生综合采用记叙、描写、议论、抒情四种表达方式写一篇记叙文。再如成语使用训练，就要求学生每次在周记中必须至少使用八个成语。为了促进学生们对古典文学的积累，要求学生每次周记中至少引用两句文言名句，并具体向学生推荐了要求阅读的相关文言书目。
通过这些具体的训练要求，让学生明白在作文中必须注意语言的锤炼才能写出真正的优秀作文，而那些烦琐枯燥、平淡无奇的语言是无法让思想精彩纷呈的。
2.写作思路目标具体化。为了让学生养成下笔前为文章理清思路的良好习惯，使学生在写作中有意识地采用一些结构技巧，我在作文教学中专门进行了写作思路具体化训练，对学生的创作思路进行具体规范。
例如，在学习《祝福》一文时，讲到此文的叙事顺序是倒叙，于是向学生介绍叙事的三种顺序——顺叙、插叙、倒叙。接着要求学生选用倒叙或插叙来记叙一件事情。又如，在学习《拿来主义》一文时，分析作者先破后立的思路，然后要求学生用这种思路写一篇议论文。学习《我若为王》时，分析文章思路后，要求学生采用“提出问题、分析问题、解决问题”的思路写一篇议论文。再如，学习《剃光头发微》一文，讲到该文在结构上采用了欲抑先扬的技巧，就让学生也试着用这种技巧来向我们介绍一个人物。
总之，以课文为范本，教会学生学习不同的文体的常用写作思路；同时教会学生常见的结构技巧，如建立线索、前后照应、设置悬念、巧下伏笔等等。
3.写作技巧目标具体化。“文
似看山不喜平”，平铺直叙、毫无起伏的文章是很难引起读者的阅读欲望的。写作要讲究技巧，讲究方法，有意识地采用一些技巧和方法，才能把文章装扮得花枝招展，引人注目。然而我们的学生往往不懂得使用技巧和方法，因此需要教师做具体的引导工作。
我仍然喜欢在进行阅读教学时，分析写作技巧，就要求学生用相应的方法进行创作。例如，学习《剃光头发微》以小见大的写作手法，就要求学生使用以小见大的写作技巧说明一个道理；学习《谏太宗十思疏》开篇的比喻论证，就要求学生当堂用比喻论证的论证方法论证“做人不应轻言放弃”这一论点；学习《种树郭橐驼传》中介绍郭的种树本领采用了正面描写和侧面描写相结合的写作技巧，就要求学生使用此方法写一个片段，描绘自己看过的一部电影的最感人的一个情节。
4.综合训练目标具体化。将以上三种方式综合起来对学生提出要求，让学生在谋篇布局、语言雕琢、行文技巧等方面得到综合训练。
如学了高中第二册第二单元的杂文后，我给学生布置了这样一篇作文：写一篇议论文，论证思路请在“先破后立”和“提出问题、分析问题、解决问题”两种中任选一种；论证方法请选择“比喻论证、正反对比论证、引证、事实论证、道理论证”五种中的三种，并且前两种必须至少选一种；语言要求有排比句的使用；并在自己的文章中分析自己所使用的论证思路和论证方法。学生写完之后，我收起来评改，因为写作目标很具体，评改时就很有针对性。能适时地指出学生有没有恰当地使用好各种论证结构和论证方法，然后给予相应的较为具体的修改意见要求学生完善自己的文章。
“玉不琢，不成器；人不学，不知道”，作文教学不作具体的规范，是很难取得实效，只会让作文课形同虚设。因此我坚信我的目标具体化作文教学是一种有益的探索。
[作者通联：四川眉山中学语文组]
一、回顾反思
回顾过去，我们会发现：过去采用的作文教学方法主要有以下三种：
1.单元作文教学法。按教材后面的“写作、口语交际”部分中的要求，进行单元作文教学。以高中语文第二学期的教材为例：第一单元《写出人物的个性》，第二单元《写出事件的波澜》，第三单元《条理清楚地说明事物》，第四单元《生动形象地说明事物》，第五单元《自由写作实践》。教师就按部就班地分别要求学生写人物、事件、说明文……学生写完之后，教师照例批改；批改之后，照例选择几篇优秀一点的作文作为范文全班宣读；最后评讲作文，算是完成了作文教学的任务。
2.周记作文教学法。每周要求学生写一篇周记，题目、内容等都自定，或者每周要求学生作摘抄，目的在于多读多练。写完之后教师照例是花很多时间阅读，批几句鼓励的话等等，然后选一些优秀的作文在全班宣读，也算是完成了作文教学任务。
3.话题作文教学法。将一些考试题目或模拟考试的题目（通常是一些话题作文）交给学生去写。这类题目，通常给出一则有启示作用的材料，然后选择一个角度，要求学生以此为话题，写一篇作文，题目自拟，文体自选，立意自定，不少于800字。学生写完之后，教师照例是按高考评分标准给以评分，评分之后选择几篇高分作文在全班宣读，这样就算完成了作文教学任务。
当然也有灵活一些的教师，将以上三种方法结合起来，交叉使用，多样化训练。
以上作文教学法有一个共同的特点，就是给了学生广阔的发展空间，使学生在作文规定范围内自由发挥。例如《写出人物的个性》，你只要写的是人，写得有个性即可，至于你写什么人，表达他的什么性格，有什么事迹表现，用什么方法来写，都没有限制。
然而，正是这个自由却往往导致学生无话可说，无从下笔，完全的自由往往导致不自由。学生往往感觉这种作文课上了和没上一样。老师的良好愿望，希望学生能无拘无束地“笼天地于形内，挫万物于笔端”，却变成了学生笔下的流水账，千篇一律地写老师、同学、父母，讲考试、友谊、学习等等。结果没有新意，没有深度，不讲篇章，不讲思路，不讲文采，不讲笔法。
这就是传统的作文教学方法所取得的“成效”。而每当学生向我们请教究竟要怎样才能写好作文时，我们只是支支吾吾地说“其实很简单，就是多读多写，多读多积累，多写多运用”。的确，这是放之四海而皆准的真理，然而学生需要这样的回答吗？这样的回答和没回答又有什么区别？问题不在于学生不懂该多读多写，问题在于学生不懂该读什么、怎么读、积累什么、积累了如何使用、写什么、如何写等具体问题。而每当作文教学成效低下甚至毫无成效时，我们又学会了在心里暗暗地自我开脱：“写作是要靠灵气的，会写的都是自己积累得好，不是老师能教出来的”。扪心自问,真的是这样吗？如果是，语文老师的作用又是什么呢？
所以“天不拘兮地不羁”式的无限制作文教学法就是教师的无作为！有人说“无为而无所不为”，我却要说“无为而无所能为”！
二、探索实践
昔日的教训反复证明：那种空话套话式的自由作文教学模式是无法教给学生任何实际内容的。我们必须在我们的作文教学中对学生进行具体的规范，进行目标具体化作文教学。近年来我在教学实践中对于作文教学的具体教法做了如下的探索:
1.写作语言目标具体化。在教学中，对学生作文用语进行具体的规范，提出操作性强的细化要求。
比如，修辞方法训练，就明确要求在作文中必须使用哪几种修辞方法。在上《荷花淀》一文时，让学生领略鉴赏文中诗意化的景物描写后，就当堂要求学生从比喻、排比、对偶、通感、拟人五种修辞手法中选择至少三种来描绘一处景物，写一个一百字左右的片段。在导入《我若为王》一文时，让学生试想：“我若为王，这世界会成为一种怎样的光景？”然后，将自己的设想用“我若为王……我若为王……我若为王……”的句式写一组排比句或排比段。又比如表达方式训练，在讲《祝福》时要求学生用描写的表达方式刻画自己同桌的外貌，比比谁写得最生动逼真。在讲《南州六月荔枝丹》时，我要求学生用说明的表达方式介绍自己最喜欢吃的一道菜的做法，比比谁说明得最清楚明白。在单元的大作文中要求学生综合采用记叙、描写、议论、抒情四种表达方式写一篇记叙文。再如成语使用训练，就要求学生每次在周记中必须至少使用八个成语。为了促进学生们对古典文学的积累，要求学生每次周记中至少引用两句文言名句，并具体向学生推荐了要求阅读的相关文言书目。
通过这些具体的训练要求，让学生明白在作文中必须注意语言的锤炼才能写出真正的优秀作文，而那些烦琐枯燥、平淡无奇的语言是无法让思想精彩纷呈的。
2.写作思路目标具体化。为了让学生养成下笔前为文章理清思路的良好习惯，使学生在写作中有意识地采用一些结构技巧，我在作文教学中专门进行了写作思路具体化训练，对学生的创作思路进行具体规范。
例如，在学习《祝福》一文时，讲到此文的叙事顺序是倒叙，于是向学生介绍叙事的三种顺序——顺叙、插叙、倒叙。接着要求学生选用倒叙或插叙来记叙一件事情。又如，在学习《拿来主义》一文时，分析作者先破后立的思路，然后要求学生用这种思路写一篇议论文。学习《我若为王》时，分析文章思路后，要求学生采用“提出问题、分析问题、解决问题”的思路写一篇议论文。再如，学习《剃光头发微》一文，讲到该文在结构上采用了欲抑先扬的技巧，就让学生也试着用这种技巧来向我们介绍一个人物。
总之，以课文为范本，教会学生学习不同的文体的常用写作思路；同时教会学生常见的结构技巧，如建立线索、前后照应、设置悬念、巧下伏笔等等。
3.写作技巧目标具体化。“文
似看山不喜平”，平铺直叙、毫无起伏的文章是很难引起读者的阅读欲望的。写作要讲究技巧，讲究方法，有意识地采用一些技巧和方法，才能把文章装扮得花枝招展，引人注目。然而我们的学生往往不懂得使用技巧和方法，因此需要教师做具体的引导工作。
我仍然喜欢在进行阅读教学时，分析写作技巧，就要求学生用相应的方法进行创作。例如，学习《剃光头发微》以小见大的写作手法，就要求学生使用以小见大的写作技巧说明一个道理；学习《谏太宗十思疏》开篇的比喻论证，就要求学生当堂用比喻论证的论证方法论证“做人不应轻言放弃”这一论点；学习《种树郭橐驼传》中介绍郭的种树本领采用了正面描写和侧面描写相结合的写作技巧，就要求学生使用此方法写一个片段，描绘自己看过的一部电影的最感人的一个情节。
4.综合训练目标具体化。将以上三种方式综合起来对学生提出要求，让学生在谋篇布局、语言雕琢、行文技巧等方面得到综合训练。
如学了高中第二册第二单元的杂文后，我给学生布置了这样一篇作文：写一篇议论文，论证思路请在“先破后立”和“提出问题、分析问题、解决问题”两种中任选一种；论证方法请选择“比喻论证、正反对比论证、引证、事实论证、道理论证”五种中的三种，并且前两种必须至少选一种；语言要求有排比句的使用；并在自己的文章中分析自己所使用的论证思路和论证方法。学生写完之后，我收起来评改，因为写作目标很具体，评改时就很有针对性。能适时地指出学生有没有恰当地使用好各种论证结构和论证方法，然后给予相应的较为具体的修改意见要求学生完善自己的文章。
“玉不琢，不成器；人不学，不知道”，作文教学不作具体的规范，是很难取得实效，只会让作文课形同虚设。因此我坚信我的目标具体化作文教学是一种有益的探索。
[作者通联：四川眉山中学语文组]