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语文课程改革在我区已进入第五年。纵观语文课堂，我们不能不承认，如今的语文课堂的确发生了诸多变化：由“填鸭式”转变为重视语言感悟了，由单纯的强调工具性转变为工具性和人文性的统一。这些变化是可喜的。我看了市级、省级乃至国家级观摩课，我被“跌宕起伏”的课堂所折服，这些关注人文、感悟、互动、合作、情感的课堂，的确打破了课堂的沉默。随着语文课程改革的不断深入，我静下心来学习了有关语文教学的理论和刊登在教学杂志上的语文界前辈与同仁的文章，我的认识变得清晰。结合我校的课堂教学和学生知识的掌握情况，我开始反思，什么样的语文课堂才是真正的语文课堂？语文课堂究竟要不要披上华丽的装饰外衣？为此，我听了大量的语文课，批改了不同年级部分学生的语文试卷，我深深地感到，语文课堂呼唤返朴归真，广大语文教师要在“实”字上下功夫。经过调研，我认为语文课堂应该是充分体现语文学科特点的课堂。
一、语文课堂首先应该是指导朗读的课堂
《语文课程标准》关于朗读目标的表述，把朗读定性为一种能力。其总要求是“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。随着语文课程改革的不断深入，语文教师越来越意识到朗读对于语文学习的重要作用。书声琅琅已成为不少语文教师追求的理想语文课堂情境。从我本学期所听的六十多节语文课看，教师让学生朗读的时间均不少于八分钟。应该看到学生朗读的时间发越来越有保障。但从学生的朗读中发现，我们的朗读指导还存在一些问题，具体表现如下：1.学生在教师的要求下，经过若干遍的朗读之后，仍然读不出文本人物应表达的情感或作者所要表达的思想感情。遍数虽多，但进步不大，看不出由不好到好的过程。2.教师对学生的朗读指导普遍表现出空泛和缺乏实效性的特点。教师的要求只是笼统地提出要把感情读出来，而没有就如何读出感情进行具体的指导。师生的评价也是“好”，他读得“真有感情”或者“读得真棒，大家试着跟他读读”。这种指导实效性甚微。3.教师要求学生用自己喜欢的方式读读、想想。结果，整个课堂上书声琅琅，非常热闹，但学生是否能自觉地按教师的要求去做，这一点很难把握。往往到最后就从自由朗读变成了不规范的齐读，低段学生容易出现此类情况。4.在朗读过程中，一次又一次地要求学生停下来，对学生朗读中的错误进行指正，甚至在学生非常投入并声情并茂地朗读时，要求其停止并指出“朗读要正确，不能添字或减字，你刚才读少（或多）了”。
怎样克服朗读中出现的这些问题呢？针对前两个问题，我校在校本教研中提出要兼顾课文内容感悟和朗读技巧运用来解决指导学生有感情朗读的问题。具体做法有三点：一是利用学生已有生活经验，理解和体会特定角色或自己在特定情况下的思想感情，以及表达这些思想感情的可能方式，然后把相应的表达方式在朗读中表现出来。这主要表现为感情式的朗读指导。二是从朗读技能方面进行指导，如重读、标点符号的停顿、速度、节拍、语气、语调、表情以及肢体语言等等。这需要教师范读和注意读中具体的技巧指导。三是“识谱式朗读指导”，即在相应的语句中或旁边标注重读、停顿、语气等符号或者用符号标明轻重缓急的词语，尽管《语文课程标准》里没有就如何指导朗读提出明确的要求，但透过“教学建议”，我们可以感到，课标关于实现朗读教学目标的一些潜在的要求。“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，是朗读的总目标，在总目标下，我们应该根据不同年段，设置不同的要求，进行分层指导，这样语文课堂才能真正实现朗读的目标。例如：《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文中，有这样一句话：母亲眼睛亮亮的，兴奋地嚷着：“巴迪，真是你写的吗？多美的诗啊！精彩极了！”这句话是母亲赞扬巴迪诗写得好，怎样才能读出母亲兴奋的语气呢？在指导朗读上我和执教教师一起备课时是这样设计的：当教师读到“眼睛亮亮的”一句时，将眼睛睁得大大的，露出惊讶的表情，并将“亮亮的”一词重读；“兴奋地嚷着”，将“嚷”重读，强调母亲兴奋的程度。“巴迪，真是你写的吗？多美的诗啊！精彩极了！”读此句时加快语速，用兴奋的语气读出母亲的惊喜，同时将“啊”读成“呀”。又如：指导读第四自然段“七点。七点一刻。七点半。”这几句话时，让学生进行探讨，为什么这里不用顿号、逗号，而用句号呢？引导学生理解，句号更能表达巴迪盼望父亲回家的急切心情，他感到时间过得很慢，读此句时放慢语速，从读中体会人物的思想感情。
二、语文课堂是进行语言文字训练的课堂
文学是语言艺术。选编入册的课文大都简洁优美、情深意长。我们在教学时一定要注意落实语言文字训练，要到位、到点，不仅理解作者言中之意，更要理解作者言外之意。如：在教学《丰碑》第二自然段时，通过对词句的理解，以军需处长受冻牺牲的神态为着眼点，以抓住“镇定”、“安祥”、“愣”、“喊”、“吼”、“抽动”、“抖动”、“敬礼”等词所在的句子来品位作为突破点，通过对文章词句的品味，教师引导学生想象，军需处长为什么不自已留下一件棉袄？他受冻将牺牲时，他会想些什么，说些什么，做些什么？发挥学生的想象力，锻炼学生说的能力，把学生带入军需处长牺牲时的情境，从而领悟《丰碑》的深刻含义。
再如《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文有这样一个句子：“我冲出了饭厅，跑进自己的房间，扑到床上失声痛哭起来。”这句话写出了巴迪听了父亲评价后的难过心情。这个片段的教学，执教教师引导学生抓住“冲”、“跑”、“扑”、“失声痛哭”这几个词语进行教学，通过对巴迪一连串动作的体会，理解巴迪听了父亲评价后伤心程度。
三、语文课堂是引导学生不断积累的课堂
一篇课文，往往不乏一些形象生动、恰到好处的词语、句子，学习时要留心注意。对“词语表”里出现的词语更宜权衡再三，尽可能开展相关的强化训练活动，使学生在训练中达到巩固的目的。如《蜜蜂引路》第四自然段中“惊讶”一词（“讶”系生字），可通过“换、说、演”等方式展开训练，即换一个意义相近或相反的词语，说一句含有“惊讶”的话，扮一副“惊讶”的模样，通过一系列活动，达到巩固、理解和识记的目的；又如《颐和园》中的“神清气爽、金碧辉煌”等成语，可通过联系学生生活实际等方法帮助学生理解和识记。倘若教师对文中的好词佳句熟视无睹、一笔带过，不强调积累，不尝试运用，学生怎会从文本中受益无穷呢？
参考文献：
［１］《小学语文教师》 《小学教材教法》、《语文课程标准》 《贵州教育》.
一、语文课堂首先应该是指导朗读的课堂
《语文课程标准》关于朗读目标的表述，把朗读定性为一种能力。其总要求是“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。随着语文课程改革的不断深入，语文教师越来越意识到朗读对于语文学习的重要作用。书声琅琅已成为不少语文教师追求的理想语文课堂情境。从我本学期所听的六十多节语文课看，教师让学生朗读的时间均不少于八分钟。应该看到学生朗读的时间发越来越有保障。但从学生的朗读中发现，我们的朗读指导还存在一些问题，具体表现如下：1.学生在教师的要求下，经过若干遍的朗读之后，仍然读不出文本人物应表达的情感或作者所要表达的思想感情。遍数虽多，但进步不大，看不出由不好到好的过程。2.教师对学生的朗读指导普遍表现出空泛和缺乏实效性的特点。教师的要求只是笼统地提出要把感情读出来，而没有就如何读出感情进行具体的指导。师生的评价也是“好”，他读得“真有感情”或者“读得真棒，大家试着跟他读读”。这种指导实效性甚微。3.教师要求学生用自己喜欢的方式读读、想想。结果，整个课堂上书声琅琅，非常热闹，但学生是否能自觉地按教师的要求去做，这一点很难把握。往往到最后就从自由朗读变成了不规范的齐读，低段学生容易出现此类情况。4.在朗读过程中，一次又一次地要求学生停下来，对学生朗读中的错误进行指正，甚至在学生非常投入并声情并茂地朗读时，要求其停止并指出“朗读要正确，不能添字或减字，你刚才读少（或多）了”。
怎样克服朗读中出现的这些问题呢？针对前两个问题，我校在校本教研中提出要兼顾课文内容感悟和朗读技巧运用来解决指导学生有感情朗读的问题。具体做法有三点：一是利用学生已有生活经验，理解和体会特定角色或自己在特定情况下的思想感情，以及表达这些思想感情的可能方式，然后把相应的表达方式在朗读中表现出来。这主要表现为感情式的朗读指导。二是从朗读技能方面进行指导，如重读、标点符号的停顿、速度、节拍、语气、语调、表情以及肢体语言等等。这需要教师范读和注意读中具体的技巧指导。三是“识谱式朗读指导”，即在相应的语句中或旁边标注重读、停顿、语气等符号或者用符号标明轻重缓急的词语，尽管《语文课程标准》里没有就如何指导朗读提出明确的要求，但透过“教学建议”，我们可以感到，课标关于实现朗读教学目标的一些潜在的要求。“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，是朗读的总目标，在总目标下，我们应该根据不同年段，设置不同的要求，进行分层指导，这样语文课堂才能真正实现朗读的目标。例如：《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文中，有这样一句话：母亲眼睛亮亮的，兴奋地嚷着：“巴迪，真是你写的吗？多美的诗啊！精彩极了！”这句话是母亲赞扬巴迪诗写得好，怎样才能读出母亲兴奋的语气呢？在指导朗读上我和执教教师一起备课时是这样设计的：当教师读到“眼睛亮亮的”一句时，将眼睛睁得大大的，露出惊讶的表情，并将“亮亮的”一词重读；“兴奋地嚷着”，将“嚷”重读，强调母亲兴奋的程度。“巴迪，真是你写的吗？多美的诗啊！精彩极了！”读此句时加快语速，用兴奋的语气读出母亲的惊喜，同时将“啊”读成“呀”。又如：指导读第四自然段“七点。七点一刻。七点半。”这几句话时，让学生进行探讨，为什么这里不用顿号、逗号，而用句号呢？引导学生理解，句号更能表达巴迪盼望父亲回家的急切心情，他感到时间过得很慢，读此句时放慢语速，从读中体会人物的思想感情。
二、语文课堂是进行语言文字训练的课堂
文学是语言艺术。选编入册的课文大都简洁优美、情深意长。我们在教学时一定要注意落实语言文字训练，要到位、到点，不仅理解作者言中之意，更要理解作者言外之意。如：在教学《丰碑》第二自然段时，通过对词句的理解，以军需处长受冻牺牲的神态为着眼点，以抓住“镇定”、“安祥”、“愣”、“喊”、“吼”、“抽动”、“抖动”、“敬礼”等词所在的句子来品位作为突破点，通过对文章词句的品味，教师引导学生想象，军需处长为什么不自已留下一件棉袄？他受冻将牺牲时，他会想些什么，说些什么，做些什么？发挥学生的想象力，锻炼学生说的能力，把学生带入军需处长牺牲时的情境，从而领悟《丰碑》的深刻含义。
再如《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文有这样一个句子：“我冲出了饭厅，跑进自己的房间，扑到床上失声痛哭起来。”这句话写出了巴迪听了父亲评价后的难过心情。这个片段的教学，执教教师引导学生抓住“冲”、“跑”、“扑”、“失声痛哭”这几个词语进行教学，通过对巴迪一连串动作的体会，理解巴迪听了父亲评价后伤心程度。
三、语文课堂是引导学生不断积累的课堂
一篇课文，往往不乏一些形象生动、恰到好处的词语、句子，学习时要留心注意。对“词语表”里出现的词语更宜权衡再三，尽可能开展相关的强化训练活动，使学生在训练中达到巩固的目的。如《蜜蜂引路》第四自然段中“惊讶”一词（“讶”系生字），可通过“换、说、演”等方式展开训练，即换一个意义相近或相反的词语，说一句含有“惊讶”的话，扮一副“惊讶”的模样，通过一系列活动，达到巩固、理解和识记的目的；又如《颐和园》中的“神清气爽、金碧辉煌”等成语，可通过联系学生生活实际等方法帮助学生理解和识记。倘若教师对文中的好词佳句熟视无睹、一笔带过，不强调积累，不尝试运用，学生怎会从文本中受益无穷呢？
参考文献：
［１］《小学语文教师》 《小学教材教法》、《语文课程标准》 《贵州教育》.