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摘 要 价值观培育是我国学校历史教育的传统功能，在当前国内外价值观交融和竞争日趋激烈的新形势下，这一功能的有效实现必须以科学把握价值观的内涵为基础，立足培育的角度，针对存在的现实问题，突破传统的思维定势，遵循价值观形成过程的基本规律，在深化历史认识、强化历史情感、优化历史意志等教育环节上下工夫。
关键词 学校历史教育，价值观培育，功能，实现
中图分类号 G64 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2014）14-0069-04
作为对社会进程的记录，历史以其蕴含的客观史实和主观评价历来在人们的生产生活中起着“镜鉴”和“育人”的重要作用。正如我国近代著名史学家、教育家梁启超所言：“史者何？记述人类社会赓续活动之体相，校其总成绩，求得其因果关系，以为现代一般人活动之资鉴者也。”①作为历史文化从未间断的文明古国，历史教育一直在我国学校教育体系中发挥着价值观培育的传统功能。
而当前，随着社会的不断发展和科技的日新月异，人们之间的联系日益迫切，导致各种价值观之间的交融与竞争也日趋激烈，我国学校历史教育中的价值观培育的传统功能也面临着全新的挑战。对此，在科学把握价值观内涵的基础上，立足培育的角度，针对存在的现实问题，突破传统的思维定势，遵循价值观形成、存在、作用等机制的基本规律，是切实提高我国学校历史教育中价值观培育的效度，推动社会主义核心价值观建设的应然趋向和必然选择。
认知（cognition）是“人们全部认识过程中总称”。②在生产生活中，人们正是通过对客观事物的感觉知觉、表象记忆、思维想象等各种认知（在现代认识心理学中，往往将“认知”等于与“认识”）活动，从而概括出客观事物的本质属性和根本特征，并作出相对于自身发展的需要，在对与错、是与非、好与坏等观念上的评价和取舍的过程。而这一过程正是价值观的形成过程。因此，就形成机制而言，价值观即是以认知为基础的选择过程，是主体在对蕴含不同类型价值观的客观事物根本属性进行高度认知的基础上，通过评价和判断，从中选择出能满足自身需要的那一部分价值观的过程。其中，对客观事物根本属性的深刻认知决定着对其评价和判断的正确与否，同时也是价值观形成的前提条件。正如马克思主义对价值观的经典概括中所强调的，价值观就是人们对现实生活的总体认识。可见，从价值观形成过程的意义上而言，深化历史认知教育显然是确保我国学校历史教育中价值观培育功能实现的基石。
而与此相悖的是，我国当前历史教学中甚嚣尘上着一种“历史教育重复论”观点。这种观点认为，随着教育阶段的提升，我国学校的历史教育将逐步陷入对之前教育内容的不断重复之中。其主要依据就是对我国各级学校中现行历史教材知识模块的纵向比对：高等教育阶段的历史教育内容是由从1984年鸦片战争爆发到1949年新中国成立前夕的中国近代史和1949年新中国成立以来的中国现代史两部分组成；中等教育阶段的历史教育仅在必修课部分就包含了中外历史中政治领域、经济领域、社会思想文化和科学技术三大领域发展进程的重要内容；而初等教育阶段的历史教育更是囊括了中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史六大部分重要内容。因而，这种简单的重复必将严重打击学生对历史认识的兴趣，甚至造成反感和厌恶。其实，这种观点所忽略的是：其一，从知识的有效掌握来看，重复本身就是对知识习得的巩固，而并非是毫无用处的重复劳动。尤其是面对浩如烟海的我国历史，各种史料汗牛充栋。虽然不要求学生对全部历史知识做到如数家珍。但仅就教材所涵盖的部分，学生也很难依靠单一的教育就能全面掌握所有历史知识，更不论深入地认知历史，正确选择其中蕴含的价值观念了。正所谓“温故而知新”、“书读百遍，其义自现”。其二，从各级学校历史教育的关系来看，重复是要求上不断提高的递进，而非毫无意义的简单重合。虽然在具体史实上，各级历史教育内容的确存在相互包含的现实，但正如初等历史教育主要侧重于使学生“掌握中外历史的基本知识”；中等历史教育所强调的是培养和提高“学生的历史意识、文化素质和人文素养”；而高等历史教育则着重突出提高学生“运用科学的历史观分析和评价历史的能力”。由此，我国各级学校的历史教育显然不是单纯的重合，而是在各有侧重基础上的衔接和要求不断提高意义上的递进。
据上可见，在我国学校历史教育体系中要切实实现价值观培育功能必须努力深化历史认知教育：
第一，应从认知“历史细节”处入手。因为，书本的“历史常识”并非就一定如我们所想象的那样是学生理所应当的“历史常识”，有时还可能相去甚远。如笔者在讲授高校《中国近现代史纲要》一课中，曾集中展示了一组包括黄继光、董存瑞、邱少云等典型英雄人物的图片，希望提高学生的认识认同，而几乎每个班级的学生在看到黄继光时，却出现异口同声回答是“炸碉堡的”。如此张冠李戴的低端错误在教学过程中却常常层出不穷。因而，只有在细节上深化历史认知教育，才有可能使学生真正掌握和领悟历史所蕴含的真谛，也才有可能促进学生自觉选择历史教育所蕴含的正确的价值观念。
第二，应在凝聚“历史共识”上下工夫。因为，任何国家的历史教育在价值观培育方面都具有特定指向性，即是为了实现全体受教育者共同选择国家和社会所倡导的价值观。对此，在我国的历史教育中，一方面要体现历史认知主体的整体性，即历史教育的价值观培育在对象上的实现并不是“一枝独秀”的个体，也不是单一的群体，而应是受教育对象“百花齐放”的整体状态。另一方面要突出对历史知识认知的同一性，即受教育对象通过认知历史所选择的价值观应集中趋向于党和国家所倡导的社会主义核心价值观。
情感（feeling）主要是以心理学为基础的相关学科中的概念，意指“人对客观事物的态度体验”，①常用来反映“客观事物与人的需要之间的满足关系”。又因对人的需要满足的不同表现为喜欢与厌恶、热爱与憎恨、笃信与疑忌等正负向之间的两极化倾向。其中喜欢、热爱、笃信等正向情感体验有助于驱动人的行为活动；与之相反的厌恶、憎恨、疑忌等负向情感体验则会迟滞人的行为活动。在马克思主义看来，价值本质上正是对“客观事物与人的需要之间的满足关系”的体现，而价值观是对价值的根本态度。因此，就表现形式上看，情感是价值观的自然构件。不同的价值观的存在及其作用的发挥也正是以相应的情感力来维系。在此意义上，强化历史情感教育也应是我国学校历史教育中价值观培育功能实现的应然组成。 而与此相反，虽然历史本身就蕴含着诸如爱国主义、集体主义、人道主义、英雄主义等丰富的情感，加强情感教育也是当前我国各级学校历史教育的普遍要求，但在具体教育效果上却一直不是很理想，究其原因，主要在于对历史情绪与历史情感理解上的混淆导致教育方式的错位。情感和情绪都属于人对客观事物的态度体验，但两者之间并非完全等同。一方面，“情绪是情感的外在表现，情感是情绪的本质内容”。②两者表现出量和质上的关联性。另一方面，情绪主要是人们浅层次的态度体验，其作用是短暂的；情感则主要是表现为深刻的态度体验而具有稳定持久的影响力。而作为根本的看法和态度，价值观的情感层面显然更强调稳定性和持久性。随着我国各级学校的历史课程将情感确立为历史教育的重要目标以来，无论是在学术研究还是一线教学，历史教育工作者都将如何加强历史情感教育作为自身所肩负的重要使命。但是正因为对情感和情绪理解不足，很多历史教育活动陷入了历史情绪教育的误区，学生稳定持久的历史情感不仅没有形成，甚至起到了相反的效果。如笔者曾在一堂《洋务运动》的听课中就发现，授课教师将洋务运动的失败归为社会制度的腐朽和经济技术的落后两大方面，这本无可厚非，也契合了教材教学的基本要求。但在具体分析社会制度腐朽的表现上，该授课教师则大谈慈禧陵墓建造的奢华，并佐以大量慈禧陵墓金碧辉煌的图片和《东陵大盗》电影的视频剪辑，色彩艳丽的图片和“惊心动魄”的视频确实刺激人的观感，也很好地吸引了学生的注意力，但这种极端感官刺激式的教学只是短暂激发了学生的情绪体验，而非培养学生稳定持久的历史情感，更与引导学生形成正确的价值观相去甚远。因而，有学生在该教师的学期教学测评中将其授课形象比喻为：就像星爷的无厘头电影，看时哈哈一乐，但过后却毫无所得。
笔者认为要想在我国学校历史教育体系中有效实现价值观培育功能，必须努力深化历史情感教育：
第一，应突出历史“真情”教育。常言道：没有无缘无故的爱，也没有无缘无故的恨。情感只有落到实处，只有是真实的感受和体验，才能真正发挥其感染力。尤其对于已经过去了的、远离受教育者现实的历史而言，只有在教育中使学生切实感受到“情真”，才能引发学生的“意切”，从而确保历史情感的稳定与持久，历史所蕴含的价值观念也才能被学生所接受并践行。
第二，应突出历史“实感”教育。所谓“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。在我国历史教育中，理论与现实的脱节一直广为人们所诟病。空洞的历史事件讲授与单一的历史价值说教难以激发学生的历史情感共鸣而显得枯燥而乏味。对此，有效的教育必须充分挖掘历史资源，遵循情感的形成规律，增强学生对历史的亲身感受。例如历史中存在的大量数据教育资源不仅是历史事实的记载，更渗透着国家、民族、个人历史情感的记忆。
像对南京大屠杀中遇难的30万中华同胞这一史实，笔者发现，仅仅依靠课堂的讲授，教师无论如何声情并茂，学生都很难感受到这一庞大数字背后所蕴含的民族情感。而笔者在这一模块的教学中安排了以参观南京大屠杀纪念馆的实践教学为主，课堂讲授和学生撰写观后感为辅的教学方式，从而使学生在南京大屠杀纪念馆庄严肃穆的情境中，更真切地感受了大量同胞被杀害的历史事实和真相。在撰写的观后感中，笔者就明显感受到学生对“30万”这一数字的震撼，学生纷纷表达了对侵华日军残暴行为的憎恨和对国家强大的渴望之情，较好地达到了培养学生正确价值观的作用。
意志（will）一般是指人们为力求实现既定目标而主动调节行为以克服困难的心理过程。①意志包含着自觉确定的目标和实现目标的努力两大层面内容。具体而言，自觉确立的目标如果与个人与社会的需要相契合就表现为内化的崇高理想；实现这一理想目标的努力则是有效调控外显行为的毅力。其中目标是贯彻整个意志过程的核心要素，意志既来源于目标又产生作用于目标的实现。而这也正是价值观在作用机制上的本质体现。因为，在马克思主义理论中，价值观一方面在具体内容上表现为对一定价值目标的凝结和对一定价值理想的追求；另一方面，价值目标和价值理想的实现最终还是要有赖于人们行为上的持续奋斗。因此，锲而不舍、无所畏惧的意志显然是实现价值观目标的根本保障。在此意义上，持续优化受教育者的历史意志显然是我国学校历史教育中价值观培育功能实现必然要求。
相比起历史认知教育与历史情感教育常为学界所关注不同，历史意志教育却一直为人们所忽视。造成这种情况的主要原因在于：我国既有的历史价值观教育无论在微观内容上，还是在宏观目标上习惯于秉承以“我所有的”来应对受教育者“所需要的”和“所应有的”教育模式，而很少考虑到“我所有的”是否就是受教育者“所需要的”和“所应有的”。在这种惯性思维的作用下，历史教育过程往往容易陷入对“我所有的”进行大量引经据典、名家之言式的不断验证。
当然，这里并非是要否定经典和名家观点在历史教学中的支撑作用。但首先，经典所云和名家之言本身并不等于真理或公理，也并不一定就能准确反映历史的客观性，历史是发展的，人们对于历史的认识也是不断变化和提高的。因此，用之需谨慎。其次，经典所云和名家之言在教学中的运用本身就有观念强加之嫌，而与受教育者价值观念的自觉相去甚远。
如有教师在评价李鸿章在洋务运动中的功过时，就将梁启超的“数千年中国历史上一人物”、《清史稿·李鸿章传》的“中兴名臣”、伊藤博文的“大清帝国中唯一有能耐可和世界列强一争长短之人”、慈禧的“再造玄黄”之人和列强的“东方俾斯麦”等一一罗列。如此使用显然无助于培育学生“所应有的”和“所需要的”的价值观念，甚至造成学生观念的混乱，更遑论使学生形成实现价值观的意志，也与“人本”教育观念在教材体系向教学体系转变、教师体系向学生体系转变的要求相违背。
笔者认为，在优化历史意志教育方面要实现价值观培育功能，需要注意以下问题：
第一，应加强历史“归属”教育。历史意志之所以表现出人们“坚定执着”的品质就在于其所蕴含的价值目标契合了受教育者意义上的“所需要的”和国家、民族、社会意义上的“所应有的”归属感。这是因为，历史总是具有特定国家、民族、社会界域的归属要求。因此，对受教育者的价值观培育在历史意志教育上应加强受教育者对于国家、民族、社会的角色意识，培育其作为“中国人”“中华民族人”“社会公民”的身份归属，促进受教育者自觉将个人的价值追求和国家、民族、社会的价值目标相结合，才有助于实现对其正确价值观的培育。
第二，应加强历史“责任”教育。责任意识维持是个体行为担当的内在动力，而历史意志作用的有效发挥关键在于受教育者能否形成对行为调节和控制的毅力。因此，在各级学校历史教育过程中，应有意识地加强国家屈辱史、人民抗争史和奋斗史等历史“责任”内容的教育，激发受教育者“国家兴亡匹夫有责”的历史责任感，引导受教育者树立国家、民族、社会与个人“同呼吸、共命运”的责任意识，对于坚定受教育者在实现价值观目标过程中形成顽强拼搏的意志、勇往直前的行为，实现历史教育的价值观培育功能具有重要作用。
【作者简介】郑爱龙，男，1977年生，安徽滁州人。滁州学院思想政治理论课教学研究部副教授，主要研究方向为中国近现代史、思想政治教育。
【责任编辑：全骜颉】
关键词 学校历史教育，价值观培育，功能，实现
中图分类号 G64 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2014）14-0069-04
作为对社会进程的记录，历史以其蕴含的客观史实和主观评价历来在人们的生产生活中起着“镜鉴”和“育人”的重要作用。正如我国近代著名史学家、教育家梁启超所言：“史者何？记述人类社会赓续活动之体相，校其总成绩，求得其因果关系，以为现代一般人活动之资鉴者也。”①作为历史文化从未间断的文明古国，历史教育一直在我国学校教育体系中发挥着价值观培育的传统功能。
而当前，随着社会的不断发展和科技的日新月异，人们之间的联系日益迫切，导致各种价值观之间的交融与竞争也日趋激烈，我国学校历史教育中的价值观培育的传统功能也面临着全新的挑战。对此，在科学把握价值观内涵的基础上，立足培育的角度，针对存在的现实问题，突破传统的思维定势，遵循价值观形成、存在、作用等机制的基本规律，是切实提高我国学校历史教育中价值观培育的效度，推动社会主义核心价值观建设的应然趋向和必然选择。
认知（cognition）是“人们全部认识过程中总称”。②在生产生活中，人们正是通过对客观事物的感觉知觉、表象记忆、思维想象等各种认知（在现代认识心理学中，往往将“认知”等于与“认识”）活动，从而概括出客观事物的本质属性和根本特征，并作出相对于自身发展的需要，在对与错、是与非、好与坏等观念上的评价和取舍的过程。而这一过程正是价值观的形成过程。因此，就形成机制而言，价值观即是以认知为基础的选择过程，是主体在对蕴含不同类型价值观的客观事物根本属性进行高度认知的基础上，通过评价和判断，从中选择出能满足自身需要的那一部分价值观的过程。其中，对客观事物根本属性的深刻认知决定着对其评价和判断的正确与否，同时也是价值观形成的前提条件。正如马克思主义对价值观的经典概括中所强调的，价值观就是人们对现实生活的总体认识。可见，从价值观形成过程的意义上而言，深化历史认知教育显然是确保我国学校历史教育中价值观培育功能实现的基石。
而与此相悖的是，我国当前历史教学中甚嚣尘上着一种“历史教育重复论”观点。这种观点认为，随着教育阶段的提升，我国学校的历史教育将逐步陷入对之前教育内容的不断重复之中。其主要依据就是对我国各级学校中现行历史教材知识模块的纵向比对：高等教育阶段的历史教育内容是由从1984年鸦片战争爆发到1949年新中国成立前夕的中国近代史和1949年新中国成立以来的中国现代史两部分组成；中等教育阶段的历史教育仅在必修课部分就包含了中外历史中政治领域、经济领域、社会思想文化和科学技术三大领域发展进程的重要内容；而初等教育阶段的历史教育更是囊括了中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史六大部分重要内容。因而，这种简单的重复必将严重打击学生对历史认识的兴趣，甚至造成反感和厌恶。其实，这种观点所忽略的是：其一，从知识的有效掌握来看，重复本身就是对知识习得的巩固，而并非是毫无用处的重复劳动。尤其是面对浩如烟海的我国历史，各种史料汗牛充栋。虽然不要求学生对全部历史知识做到如数家珍。但仅就教材所涵盖的部分，学生也很难依靠单一的教育就能全面掌握所有历史知识，更不论深入地认知历史，正确选择其中蕴含的价值观念了。正所谓“温故而知新”、“书读百遍，其义自现”。其二，从各级学校历史教育的关系来看，重复是要求上不断提高的递进，而非毫无意义的简单重合。虽然在具体史实上，各级历史教育内容的确存在相互包含的现实，但正如初等历史教育主要侧重于使学生“掌握中外历史的基本知识”；中等历史教育所强调的是培养和提高“学生的历史意识、文化素质和人文素养”；而高等历史教育则着重突出提高学生“运用科学的历史观分析和评价历史的能力”。由此，我国各级学校的历史教育显然不是单纯的重合，而是在各有侧重基础上的衔接和要求不断提高意义上的递进。
据上可见，在我国学校历史教育体系中要切实实现价值观培育功能必须努力深化历史认知教育：
第一，应从认知“历史细节”处入手。因为，书本的“历史常识”并非就一定如我们所想象的那样是学生理所应当的“历史常识”，有时还可能相去甚远。如笔者在讲授高校《中国近现代史纲要》一课中，曾集中展示了一组包括黄继光、董存瑞、邱少云等典型英雄人物的图片，希望提高学生的认识认同，而几乎每个班级的学生在看到黄继光时，却出现异口同声回答是“炸碉堡的”。如此张冠李戴的低端错误在教学过程中却常常层出不穷。因而，只有在细节上深化历史认知教育，才有可能使学生真正掌握和领悟历史所蕴含的真谛，也才有可能促进学生自觉选择历史教育所蕴含的正确的价值观念。
第二，应在凝聚“历史共识”上下工夫。因为，任何国家的历史教育在价值观培育方面都具有特定指向性，即是为了实现全体受教育者共同选择国家和社会所倡导的价值观。对此，在我国的历史教育中，一方面要体现历史认知主体的整体性，即历史教育的价值观培育在对象上的实现并不是“一枝独秀”的个体，也不是单一的群体，而应是受教育对象“百花齐放”的整体状态。另一方面要突出对历史知识认知的同一性，即受教育对象通过认知历史所选择的价值观应集中趋向于党和国家所倡导的社会主义核心价值观。
情感（feeling）主要是以心理学为基础的相关学科中的概念，意指“人对客观事物的态度体验”，①常用来反映“客观事物与人的需要之间的满足关系”。又因对人的需要满足的不同表现为喜欢与厌恶、热爱与憎恨、笃信与疑忌等正负向之间的两极化倾向。其中喜欢、热爱、笃信等正向情感体验有助于驱动人的行为活动；与之相反的厌恶、憎恨、疑忌等负向情感体验则会迟滞人的行为活动。在马克思主义看来，价值本质上正是对“客观事物与人的需要之间的满足关系”的体现，而价值观是对价值的根本态度。因此，就表现形式上看，情感是价值观的自然构件。不同的价值观的存在及其作用的发挥也正是以相应的情感力来维系。在此意义上，强化历史情感教育也应是我国学校历史教育中价值观培育功能实现的应然组成。 而与此相反，虽然历史本身就蕴含着诸如爱国主义、集体主义、人道主义、英雄主义等丰富的情感，加强情感教育也是当前我国各级学校历史教育的普遍要求，但在具体教育效果上却一直不是很理想，究其原因，主要在于对历史情绪与历史情感理解上的混淆导致教育方式的错位。情感和情绪都属于人对客观事物的态度体验，但两者之间并非完全等同。一方面，“情绪是情感的外在表现，情感是情绪的本质内容”。②两者表现出量和质上的关联性。另一方面，情绪主要是人们浅层次的态度体验，其作用是短暂的；情感则主要是表现为深刻的态度体验而具有稳定持久的影响力。而作为根本的看法和态度，价值观的情感层面显然更强调稳定性和持久性。随着我国各级学校的历史课程将情感确立为历史教育的重要目标以来，无论是在学术研究还是一线教学，历史教育工作者都将如何加强历史情感教育作为自身所肩负的重要使命。但是正因为对情感和情绪理解不足，很多历史教育活动陷入了历史情绪教育的误区，学生稳定持久的历史情感不仅没有形成，甚至起到了相反的效果。如笔者曾在一堂《洋务运动》的听课中就发现，授课教师将洋务运动的失败归为社会制度的腐朽和经济技术的落后两大方面，这本无可厚非，也契合了教材教学的基本要求。但在具体分析社会制度腐朽的表现上，该授课教师则大谈慈禧陵墓建造的奢华，并佐以大量慈禧陵墓金碧辉煌的图片和《东陵大盗》电影的视频剪辑，色彩艳丽的图片和“惊心动魄”的视频确实刺激人的观感，也很好地吸引了学生的注意力，但这种极端感官刺激式的教学只是短暂激发了学生的情绪体验，而非培养学生稳定持久的历史情感，更与引导学生形成正确的价值观相去甚远。因而，有学生在该教师的学期教学测评中将其授课形象比喻为：就像星爷的无厘头电影，看时哈哈一乐，但过后却毫无所得。
笔者认为要想在我国学校历史教育体系中有效实现价值观培育功能，必须努力深化历史情感教育：
第一，应突出历史“真情”教育。常言道：没有无缘无故的爱，也没有无缘无故的恨。情感只有落到实处，只有是真实的感受和体验，才能真正发挥其感染力。尤其对于已经过去了的、远离受教育者现实的历史而言，只有在教育中使学生切实感受到“情真”，才能引发学生的“意切”，从而确保历史情感的稳定与持久，历史所蕴含的价值观念也才能被学生所接受并践行。
第二，应突出历史“实感”教育。所谓“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。在我国历史教育中，理论与现实的脱节一直广为人们所诟病。空洞的历史事件讲授与单一的历史价值说教难以激发学生的历史情感共鸣而显得枯燥而乏味。对此，有效的教育必须充分挖掘历史资源，遵循情感的形成规律，增强学生对历史的亲身感受。例如历史中存在的大量数据教育资源不仅是历史事实的记载，更渗透着国家、民族、个人历史情感的记忆。
像对南京大屠杀中遇难的30万中华同胞这一史实，笔者发现，仅仅依靠课堂的讲授，教师无论如何声情并茂，学生都很难感受到这一庞大数字背后所蕴含的民族情感。而笔者在这一模块的教学中安排了以参观南京大屠杀纪念馆的实践教学为主，课堂讲授和学生撰写观后感为辅的教学方式，从而使学生在南京大屠杀纪念馆庄严肃穆的情境中，更真切地感受了大量同胞被杀害的历史事实和真相。在撰写的观后感中，笔者就明显感受到学生对“30万”这一数字的震撼，学生纷纷表达了对侵华日军残暴行为的憎恨和对国家强大的渴望之情，较好地达到了培养学生正确价值观的作用。
意志（will）一般是指人们为力求实现既定目标而主动调节行为以克服困难的心理过程。①意志包含着自觉确定的目标和实现目标的努力两大层面内容。具体而言，自觉确立的目标如果与个人与社会的需要相契合就表现为内化的崇高理想；实现这一理想目标的努力则是有效调控外显行为的毅力。其中目标是贯彻整个意志过程的核心要素，意志既来源于目标又产生作用于目标的实现。而这也正是价值观在作用机制上的本质体现。因为，在马克思主义理论中，价值观一方面在具体内容上表现为对一定价值目标的凝结和对一定价值理想的追求；另一方面，价值目标和价值理想的实现最终还是要有赖于人们行为上的持续奋斗。因此，锲而不舍、无所畏惧的意志显然是实现价值观目标的根本保障。在此意义上，持续优化受教育者的历史意志显然是我国学校历史教育中价值观培育功能实现必然要求。
相比起历史认知教育与历史情感教育常为学界所关注不同，历史意志教育却一直为人们所忽视。造成这种情况的主要原因在于：我国既有的历史价值观教育无论在微观内容上，还是在宏观目标上习惯于秉承以“我所有的”来应对受教育者“所需要的”和“所应有的”教育模式，而很少考虑到“我所有的”是否就是受教育者“所需要的”和“所应有的”。在这种惯性思维的作用下，历史教育过程往往容易陷入对“我所有的”进行大量引经据典、名家之言式的不断验证。
当然，这里并非是要否定经典和名家观点在历史教学中的支撑作用。但首先，经典所云和名家之言本身并不等于真理或公理，也并不一定就能准确反映历史的客观性，历史是发展的，人们对于历史的认识也是不断变化和提高的。因此，用之需谨慎。其次，经典所云和名家之言在教学中的运用本身就有观念强加之嫌，而与受教育者价值观念的自觉相去甚远。
如有教师在评价李鸿章在洋务运动中的功过时，就将梁启超的“数千年中国历史上一人物”、《清史稿·李鸿章传》的“中兴名臣”、伊藤博文的“大清帝国中唯一有能耐可和世界列强一争长短之人”、慈禧的“再造玄黄”之人和列强的“东方俾斯麦”等一一罗列。如此使用显然无助于培育学生“所应有的”和“所需要的”的价值观念，甚至造成学生观念的混乱，更遑论使学生形成实现价值观的意志，也与“人本”教育观念在教材体系向教学体系转变、教师体系向学生体系转变的要求相违背。
笔者认为，在优化历史意志教育方面要实现价值观培育功能，需要注意以下问题：
第一，应加强历史“归属”教育。历史意志之所以表现出人们“坚定执着”的品质就在于其所蕴含的价值目标契合了受教育者意义上的“所需要的”和国家、民族、社会意义上的“所应有的”归属感。这是因为，历史总是具有特定国家、民族、社会界域的归属要求。因此，对受教育者的价值观培育在历史意志教育上应加强受教育者对于国家、民族、社会的角色意识，培育其作为“中国人”“中华民族人”“社会公民”的身份归属，促进受教育者自觉将个人的价值追求和国家、民族、社会的价值目标相结合，才有助于实现对其正确价值观的培育。
第二，应加强历史“责任”教育。责任意识维持是个体行为担当的内在动力，而历史意志作用的有效发挥关键在于受教育者能否形成对行为调节和控制的毅力。因此，在各级学校历史教育过程中，应有意识地加强国家屈辱史、人民抗争史和奋斗史等历史“责任”内容的教育，激发受教育者“国家兴亡匹夫有责”的历史责任感，引导受教育者树立国家、民族、社会与个人“同呼吸、共命运”的责任意识，对于坚定受教育者在实现价值观目标过程中形成顽强拼搏的意志、勇往直前的行为，实现历史教育的价值观培育功能具有重要作用。
【作者简介】郑爱龙，男，1977年生，安徽滁州人。滁州学院思想政治理论课教学研究部副教授，主要研究方向为中国近现代史、思想政治教育。
【责任编辑：全骜颉】