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摘 要:教师在导入环节“故作不知”——激起“兴奋点”;在新授环节“装着不会”——引发“探索点”;在练习环节“有意出错”——制造“辨析点”;在小结环节“似懂非懂”——推出“升华点”。这种“装作糊涂”的教学契机使“湖涂教学法”既能凸显学生的主体地位,也能发挥教师的主导作用。
关键词:数学教学;糊涂教学法;教育契机
中图分类号:G623.5 文献标识码:A 文章编号:1009-010X(2010)03-0047-02
新课程既倡导学生自主学习,也不忽视教师的主导作用。怎样将两者辩证地统一起来?笔者认为,关键是教师在引导学生学习时,要颇具匠心地给学生创设一些自主学习的空间,即可运用“糊涂教学法”把机会留给学生。所谓“糊涂教学法”,是指教师在发挥主导作用的过程中,有时故意“装作糊涂”来诱发学生的好胜心和求知欲,从而把发现问题、分析问题与解决问题的机会留给学生,教师自己则是“隐身”其中的组织者、引导者、合作者。下面以教学环节为序,谈谈数学教学中应用“糊涂教学法”的几个教育契机的利用方法及其作用。
一、在导入环节“故作不知”——激起“兴奋点”
一节课的导入环节,一方面要引出本节课要学习的主题,另一方面要想方设法把学生吸引到当前的学习中来。根据小学生具有强烈的好奇心与求知欲的心理特点,数学教师要把握时机,适时导演“这个问题连老师都还不知道”这一幕,则学生必然内心波澜涌动,学习的“兴奋点”一下子就能被激发起来,从而为他们主动参与课堂学习奠定积极的情感基础。
【案例】一位教师教学“最小公倍数”,一上课就创设了这样一个情境:“老师有两个好朋友,一个叫王军,一个叫李路,他们分别在不同的单位上班,4月1日那天,他们俩正好同时开始上班,王军连续上班3天然后休息1天,李路连续上班5天然后休息1天。老师想趁他们俩一起休息的日子约他们一起出去玩,可是老师不知道应该选哪个日子,他们俩才同时休息。同学们,你们能不能帮助老师出出主意?”同学们一听说老师遇到了难题,马上来劲了,都跃跃欲试地想帮助老师。这时老师出示四月份的日历表,让学生在日历表上寻找王军和李路各自的休息日以及他们共同的休息日。学生非常投入,参与学习的“兴奋点”被最大程度地激发出来了,他们在寻找过程中产生了认知冲突,发现用以前的知识不能解决问题,于是积极思考其中蕴含的数学规律,探索新知的欲望油然而生。
二、在新授环节“装着不会”——引发“探索点”
教育家卢梭曾经说过:“你要记住的是,不能你告诉他应当学什么东西,要由他自己希望学什么东西和研究什么东西。而你呢,则设法使他了解那些东西,巧妙地使他产生学习的愿望,向他提供满足他愿望的方法。”苏霍姆林斯基也曾指出:“在儿童的内心世界里有一种根深蒂固的需要,那就是希望自己是一个发现者、研究者和探索者。”因此,数学教师在引领学生学习数学新知时,不能总是以“先行者”的角色对学生“和盘托出”、“倾囊相授”,这样会剥夺了学生自我建构知识的空间,久而久之会泯灭学生探索的欲望。相反,如果数学教师在新授环节故意“装不会”,以此来吊起学生的味口,就会引发他们展开一系列的探索活动。
【案例】教学“小数的性质”,一位教师在导入环节创设了一个童话情境,学生从该情境中提出了“12=12.00”的等式,然后让学生猜猜小数中有什么规律,有学生提出说:“小数点的后面添上0或者去掉0,小数的大小不变。”面对学生的观点,这位教师装着不会的样子说:“老师也不知道他说的规律是否正确,同学们想不想来验证一下他的猜想?”学生表现出强烈的探索欲望,教师及时出示探索材料,并提供探究思路指引,让学生以小组为单位展开验证性的探索活动。学生通过举相反例子,发现那位同学的猜想是不正确的,如0.3元≠0.03元,因为0.3元=3角,而0.03元=3分。此时教师装着有所明白的样子说:“老师有点知道了,‘小数点的后面’说法不准确,那应该怎样说才准确呢?老师还没完全弄明白。”学生经过继续探索后发现,0.03千克=0.030千克,因为它们都等于30克,于是提出:在“小数的最后面”添上0,小数的大小不变。此时,老师装作恍然大悟地说:“原来只有在小数的末尾(最后面)添上0或者去掉0,小数的大小才不变。”
三、在练习环节“有意出错”——制造“辨析点”
课堂上教师有的放矢地故设错误,可以为学生提供讨论交流的空间,使他们由疑引思,生成正误知识的辨析点。教师可针对错误,运用辩论交流等活动,充分暴露出错的过程,并作巧妙地引导点拨,引出正确想法,得出合乎逻辑的结论,从而把“错误”变成有效推进教学的资源。这样“故弄玄虚”远比教师直截了当地揭示问题的本质效果要好,因为它能充分引起学生的思考,使学生通过正反辨析,更加深刻地认识某一知识点的内在特征。
【案例】教学“长方体和正方体的体积”一课,练习中有一道题目:“棱长6分米的正方体,它的表面积和体积各是多少?”学生很快计算出了结果,此时教师故意顺着学生的答案说道:“这道题的正方体表面积和体积正好相等。”这时,马上有学生站起来说:“老师,您的说法不对。”这位老师装作惊讶的表情说:“这明明是相等的嘛!难道算错了?”于是组织学生分成正方和反方展开辩论。正方说:“我们认为这种说法是正确的,因为它们的列式相同,都是6×6×6,结果也相同,都是216。”反方反驳道:“我们坚决不同意这种观点,虽然这两题的列式相同,可两个算式表示的意义不同,表面积算式中的最后一个6,表示的是面的个数,而体积算式中的最后一个6是指棱长,因此表面积用的单位是平方分米,而体积用的单位是立方分米。尽管算式相同,结果相同,可它们表示的是两种不同的概念,所以它们是不能比较的。”通过辩论,学生对表面积和体积的概念理解得更加深刻了。
四、在小结环节“似懂非懂”——推出“升华点”
小结是对一节课所学知识与方法的梳理和提炼,通过进一步的强调,将所学内容系统地纳入到学生已有的认知结构中去。那么,怎样在小结环节再次发挥学生的主体作用,促使他们对自己的学习过程和结果展开回顾与反思,使所学知识与方法得到提炼与升华呢?教师可以装着“似懂非懂”的样子,让学生将本节课的所学所得充分地推介给大家,使大家共享梳理后的成果。
【案例】学习“平行四边形的面积计算”一课,在小结时教师说道:“长方形也属于平行四边形,长方形的面积是两条边相乘,为什么平行四边形的面积不是两条边相乘呢?老师还没完全搞懂,谁能给老师解释一下呢?”学生纷纷举手发言。生1说道:“我们可以沿着平行四边形的一条高剪下来,然后把它拼成一个长方形,我们发现拼成的长相当于原来平行四边形的底,宽相当于平行四边形的高,而不是相当于平行四边形的边长,所以应该是底×高,而不是边长相乘。”生2说道:“长方形是特殊的平行四边形,它的高和宽是相等的,而一般的平行四边形的一条边和高是不相等的,所以它们的公式不一样。”生3补充道:“平行四边形的面积公式可以应用到长方形中去,但不能反过来用,就像‘所有的男人都是人’是对的,而‘所有的人都是男人’就错了。”这样步步深入地进行小结,不但回顾了所学知识与方法,还使学生的思维得到了升华。
总之,作为数学教师只要“心中有学生”,就会有意识地在教学的各个环节上给学生创设自主活动的空间,而教师自己则在学生生动活泼地探索新知的过程中发挥着“难得糊涂”的智慧。
参考文献:
[1]周小山.新课程视野中的数学教育[M].四川:四川大学出版社,2003.
[2]徐丽华.小学数学课堂教学新论[M].浙江:浙江大学出版社,2005.
[3]刘兼.数学课程标准解读[M].北京:北京师范大学出版社,2002.
[4]王丽杰.新课程理念与数学课堂教学实施[M].北京:首都师大出版社,2003.
[5]胡松林.数学教师札记[M].上海:上海教育出版社,1999.
[6]陈亚明.小学数学教例研究[M].浙江:宁波出版社,2004.
【责任编辑 高洁】
关键词:数学教学;糊涂教学法;教育契机
中图分类号:G623.5 文献标识码:A 文章编号:1009-010X(2010)03-0047-02
新课程既倡导学生自主学习,也不忽视教师的主导作用。怎样将两者辩证地统一起来?笔者认为,关键是教师在引导学生学习时,要颇具匠心地给学生创设一些自主学习的空间,即可运用“糊涂教学法”把机会留给学生。所谓“糊涂教学法”,是指教师在发挥主导作用的过程中,有时故意“装作糊涂”来诱发学生的好胜心和求知欲,从而把发现问题、分析问题与解决问题的机会留给学生,教师自己则是“隐身”其中的组织者、引导者、合作者。下面以教学环节为序,谈谈数学教学中应用“糊涂教学法”的几个教育契机的利用方法及其作用。
一、在导入环节“故作不知”——激起“兴奋点”
一节课的导入环节,一方面要引出本节课要学习的主题,另一方面要想方设法把学生吸引到当前的学习中来。根据小学生具有强烈的好奇心与求知欲的心理特点,数学教师要把握时机,适时导演“这个问题连老师都还不知道”这一幕,则学生必然内心波澜涌动,学习的“兴奋点”一下子就能被激发起来,从而为他们主动参与课堂学习奠定积极的情感基础。
【案例】一位教师教学“最小公倍数”,一上课就创设了这样一个情境:“老师有两个好朋友,一个叫王军,一个叫李路,他们分别在不同的单位上班,4月1日那天,他们俩正好同时开始上班,王军连续上班3天然后休息1天,李路连续上班5天然后休息1天。老师想趁他们俩一起休息的日子约他们一起出去玩,可是老师不知道应该选哪个日子,他们俩才同时休息。同学们,你们能不能帮助老师出出主意?”同学们一听说老师遇到了难题,马上来劲了,都跃跃欲试地想帮助老师。这时老师出示四月份的日历表,让学生在日历表上寻找王军和李路各自的休息日以及他们共同的休息日。学生非常投入,参与学习的“兴奋点”被最大程度地激发出来了,他们在寻找过程中产生了认知冲突,发现用以前的知识不能解决问题,于是积极思考其中蕴含的数学规律,探索新知的欲望油然而生。
二、在新授环节“装着不会”——引发“探索点”
教育家卢梭曾经说过:“你要记住的是,不能你告诉他应当学什么东西,要由他自己希望学什么东西和研究什么东西。而你呢,则设法使他了解那些东西,巧妙地使他产生学习的愿望,向他提供满足他愿望的方法。”苏霍姆林斯基也曾指出:“在儿童的内心世界里有一种根深蒂固的需要,那就是希望自己是一个发现者、研究者和探索者。”因此,数学教师在引领学生学习数学新知时,不能总是以“先行者”的角色对学生“和盘托出”、“倾囊相授”,这样会剥夺了学生自我建构知识的空间,久而久之会泯灭学生探索的欲望。相反,如果数学教师在新授环节故意“装不会”,以此来吊起学生的味口,就会引发他们展开一系列的探索活动。
【案例】教学“小数的性质”,一位教师在导入环节创设了一个童话情境,学生从该情境中提出了“12=12.00”的等式,然后让学生猜猜小数中有什么规律,有学生提出说:“小数点的后面添上0或者去掉0,小数的大小不变。”面对学生的观点,这位教师装着不会的样子说:“老师也不知道他说的规律是否正确,同学们想不想来验证一下他的猜想?”学生表现出强烈的探索欲望,教师及时出示探索材料,并提供探究思路指引,让学生以小组为单位展开验证性的探索活动。学生通过举相反例子,发现那位同学的猜想是不正确的,如0.3元≠0.03元,因为0.3元=3角,而0.03元=3分。此时教师装着有所明白的样子说:“老师有点知道了,‘小数点的后面’说法不准确,那应该怎样说才准确呢?老师还没完全弄明白。”学生经过继续探索后发现,0.03千克=0.030千克,因为它们都等于30克,于是提出:在“小数的最后面”添上0,小数的大小不变。此时,老师装作恍然大悟地说:“原来只有在小数的末尾(最后面)添上0或者去掉0,小数的大小才不变。”
三、在练习环节“有意出错”——制造“辨析点”
课堂上教师有的放矢地故设错误,可以为学生提供讨论交流的空间,使他们由疑引思,生成正误知识的辨析点。教师可针对错误,运用辩论交流等活动,充分暴露出错的过程,并作巧妙地引导点拨,引出正确想法,得出合乎逻辑的结论,从而把“错误”变成有效推进教学的资源。这样“故弄玄虚”远比教师直截了当地揭示问题的本质效果要好,因为它能充分引起学生的思考,使学生通过正反辨析,更加深刻地认识某一知识点的内在特征。
【案例】教学“长方体和正方体的体积”一课,练习中有一道题目:“棱长6分米的正方体,它的表面积和体积各是多少?”学生很快计算出了结果,此时教师故意顺着学生的答案说道:“这道题的正方体表面积和体积正好相等。”这时,马上有学生站起来说:“老师,您的说法不对。”这位老师装作惊讶的表情说:“这明明是相等的嘛!难道算错了?”于是组织学生分成正方和反方展开辩论。正方说:“我们认为这种说法是正确的,因为它们的列式相同,都是6×6×6,结果也相同,都是216。”反方反驳道:“我们坚决不同意这种观点,虽然这两题的列式相同,可两个算式表示的意义不同,表面积算式中的最后一个6,表示的是面的个数,而体积算式中的最后一个6是指棱长,因此表面积用的单位是平方分米,而体积用的单位是立方分米。尽管算式相同,结果相同,可它们表示的是两种不同的概念,所以它们是不能比较的。”通过辩论,学生对表面积和体积的概念理解得更加深刻了。
四、在小结环节“似懂非懂”——推出“升华点”
小结是对一节课所学知识与方法的梳理和提炼,通过进一步的强调,将所学内容系统地纳入到学生已有的认知结构中去。那么,怎样在小结环节再次发挥学生的主体作用,促使他们对自己的学习过程和结果展开回顾与反思,使所学知识与方法得到提炼与升华呢?教师可以装着“似懂非懂”的样子,让学生将本节课的所学所得充分地推介给大家,使大家共享梳理后的成果。
【案例】学习“平行四边形的面积计算”一课,在小结时教师说道:“长方形也属于平行四边形,长方形的面积是两条边相乘,为什么平行四边形的面积不是两条边相乘呢?老师还没完全搞懂,谁能给老师解释一下呢?”学生纷纷举手发言。生1说道:“我们可以沿着平行四边形的一条高剪下来,然后把它拼成一个长方形,我们发现拼成的长相当于原来平行四边形的底,宽相当于平行四边形的高,而不是相当于平行四边形的边长,所以应该是底×高,而不是边长相乘。”生2说道:“长方形是特殊的平行四边形,它的高和宽是相等的,而一般的平行四边形的一条边和高是不相等的,所以它们的公式不一样。”生3补充道:“平行四边形的面积公式可以应用到长方形中去,但不能反过来用,就像‘所有的男人都是人’是对的,而‘所有的人都是男人’就错了。”这样步步深入地进行小结,不但回顾了所学知识与方法,还使学生的思维得到了升华。
总之,作为数学教师只要“心中有学生”,就会有意识地在教学的各个环节上给学生创设自主活动的空间,而教师自己则在学生生动活泼地探索新知的过程中发挥着“难得糊涂”的智慧。
参考文献:
[1]周小山.新课程视野中的数学教育[M].四川:四川大学出版社,2003.
[2]徐丽华.小学数学课堂教学新论[M].浙江:浙江大学出版社,2005.
[3]刘兼.数学课程标准解读[M].北京:北京师范大学出版社,2002.
[4]王丽杰.新课程理念与数学课堂教学实施[M].北京:首都师大出版社,2003.
[5]胡松林.数学教师札记[M].上海:上海教育出版社,1999.
[6]陈亚明.小学数学教例研究[M].浙江:宁波出版社,2004.
【责任编辑 高洁】