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曾文婕，华南师范大学教育科学学院副院长，价值教育研究与开发中心主任，教授，博士生导师。
立德树人是教育的根本任务，德育课程是落实立德树人根本任务的关键课程。德育课程的开发既要有助于“教师的教”，更要有助于“学生的学”。为了避免以教代学的局限，需要凸显学习立场，深入思考如何有效促进学生的道德学习。针对如何开发德育课程会更有利于学生的学习这一问题，可以基于“学习为本评估”的视野展开讨论，期望为中小学德育课程建设与发展提供一定的参考。
一、什么是“学习为本”
（一）从与学生为本的区别解读学习为本
一说到“学习为本”，可能很多老师都会想到“学生为本”，因为两者都简称“学本”，其实两者是有区别的。学习为本的一个基本理念是学习与发展属于一体两面，学生通过学习来实现自己的发展，在学习的过程中让自己的生命不断地成长，用哲学的话说，学生是以自己的学习生命存在作为生命存在的基本形式并以学习作为生命优化的基本方式。这里的“学习”，不仅仅指知识学习，而是一个“大学习”的概念，知识的学习、情感的学习、信念的学习等等都纳入其中。可见，学习为本不等同于学生为本。学习为本是以学生的“学习”为本，追求学以成人。
（二）从课程的层次逻辑解读学习为本
课程主要有理想课程、官方课程、学校课程、所教课程、所学课程、所得课程六个层次。专家、校长、教师和家长心目中，自觉或不自觉地有一种理想的课程形态，据此他们会评判学校所开的课程哪里好、哪里不好，符合他们期望的课程被认为是好的，不符合他们期望的课程被认为是不好的、有缺失的。一部分理想课程形态经过论证，为官方所认可，要求学校加以落实，就成为官方课程。官方课程可以落实为学校课程。学校课程落实到教师所教的课程上，就成为所教课程。现在我们比较关注学校的课程门类有没有开足、开齐，就是因为有些学校课程并没有落实为教师的所教课程。接下来，还要关注教师的所教课程有没有落实为学生的所学课程。教师教了，学生学了吗？学生学了，但他们学会了吗？学习一段时间后，学生会不会忘记？学生走出校门之后，带得走多少学到的知识和积淀下来的思维方式，推动自己进行可持续的终身发展呢？从课程的层次逻辑来解读学习为本，就要看到和承认“教了，不等于学了;学了，不等于学会了”。学习为本，就是要关注学生究竟学了没有、学会了没有。当然，学生学的内容是否为其年龄阶段最应该学习的，学生现在学的内容对其未来发展究竟价值几何等其他的关注点，也是学习为本视野需要考量的。
二、如何基于“学习为本评估”
开发德育课程
国家层面、地方层面、学校层面、教师层面、家长层面都在强调改革教育评估方式。究竟怎么改呢？事实上，评估有多重目的，比如评估要做判断，要给学生打分赋等，还要承担筛选和问责等功能。学习为本评估强调的就是如何能够在评估所要承担的多种功能之间保持一种张力，即在可以接受的情况下，能够把促进学生的学习放在评估最重要的位置，能够让评估指向真正让学生的学习发生、让学生的学习得到提升。具体来说，对促进学生的学习进行评估，包括三个维度：一是判断过去的学习，二是优化当下的学习，三是改进未来的学习。如何能够在评估时考虑到学生的终身发展，通过评估培育和支持学生的终身有效学习，是我们需要思考的问题。
如何基于学习为本评估开发学校的德育课程，主要从四方面展开。
（一）逆向思考
过去，德育课程开发的大致流程是先确定课程目标，再设计课程内容、课程实施和课程评估。逆向思考通俗地说就是倒推法，是从“最后要帮助学生达到什么样的道德发展状况，使学生各方面有什么样的表现”倒推回来，看课程实施、课程内容和课程目标要怎样构建，每一个时间节点要做什么，做成什么样子。也就是说，要從课程评估，特别是从学生的所得课程及对所得课程的评估入手加以考虑。这就意味着德育课程从开始开发，就要明确从哪些方面去评价课程的成效，要知道评什么、谁来评、怎么评以及用什么工具来评。需要注意的是，一些学校的德育课程评估主要针对学校、教师和学生获得了多少奖，虽然这也是课程评估的一种体现，但是，课程评估还需要更深入、更系统，为分析学生的道德学习是否发生及发生到何种程度提供更多维度、更多层次的证据，以便循证作出改进德育课程开发及师生教与学的决策。其中，评估指标要清晰、可教、可学、可评。“清晰”，大家很容易理解。“可教”和“可学”，指所提出的评估指标是教师和学生通过努力可以达成的。“可评”，要求通过评估，教师可以掌握判断学生是否真正学会、学生的道德学习究竟有没有发生及发生到什么程度的方法。在实践操作过程中，很难保证评估指标百分之百清晰、可评。这是一种追求，教无止境、学无止境，课程开发也是无止境的。
反观现实，许多学校对所开发的德育课程最终要呈现出什么效果，并没有做到胸有成竹之后再加以反推，以便形成相应的课程目标序列。例如，有的学校开发了多种德育课程，其中的一项课程目标是学生能够形成友善的价值观，那么，基于学习为本评估的视野，应该如何逆向思考呢？如果该课程要培养学生的友善价值观，就需要知道要从哪些方面评估学生是否形成了友善价值观或者学生的友善水平发展到什么程度了。一旦这样思考问题，就必然要思考友善价值观由哪些子要素构成，这些子要素是否清晰、可教、可学、可评，以及要怎样评、由谁来评等问题。
从课程评估出发的逆向思考，有利于课程目标的具体化、序列化，也有利于课程内容和课程实施指向目标的达成。在上述例子中，相应德育课程的目标表述不再只是较为空泛的“学生能够形成友善价值观”，而是进一步从可评估的角度思考，将“友善”分解为“与己友善、与人友善、与环境友善”三个一级评估指标。其中的与己友善又可以细化为“自我认同、自我健康、自我发展、自我安全与自我决策”五个二级评估指标，每个二级指标还可以再具体化，形成更为精细化的三级评估指标。从评估出发有利于建构出清晰的“友善价值观”的目标序列。如果教师都不知道友善价值观由哪些要素构成，要从哪些方面评估学生是否形成了友善价值观，仅仅停留在“说话要怎样”或“与父母相处要怎样”等较为笼统、泛化的理解层面，不仅易造成评估难以可操作化，也很难梳理清楚要从哪些方面选择课程内容。 （二）整体取向
整体取向的第一层意思是对德育课程的课程目标、课程内容、课程实施和课程评估加以整体考虑。仔细分析一门德育课程的目标、内容、实施与评估，可能会发现它们之间存在脱节甚至矛盾的情况，并未真正做到统筹谋划与布局。比如，德育课程目标并非简单地记忆，更重要的是意义理解、学以致用，强调将道德认知内化为道德情感，形成道德认同，进而外化为道德行为。但实施方式却往往缺少体验、探究，更多的是背诵，同时，评估时过于注重学生在认知维度如何表现，缺乏对学生道德理解和践行层面的关注，未能充分关注判断学生是否已经能理解和践行，以及能理解和践行到什么程度的方法。“学生应该到哪里”是让课程目标可视、可评，基于此考虑“学生现在在哪里”“如何帮助学生到达那里”以及“如何确信学生已经到达那里”。“如何确信学生已经到达那里”是难度比较大的问题，不能光凭感觉，也不能仅仅依靠考试，在很多时候，通过卷子很难考核非认知层面的道德发展状况。如何判断学生是否达到目标，进而找到方法帮助没有达到目标的学生达标，也是整体取向的題中之义。
整体取向的第二层意思是统筹考虑学校的所有德育课程，使之形成体系，以便进一步提升学生的道德学习成效。比如，要思考学校德育的总体目标是什么，如何将总体目标分解为具体目标，学校所开发的多种德育课程是否相互补足、形成了有机联系，共同指向目标的达成。带着这样的意识来分析德育课程，会发现一些值得斟酌和改进的现象。比如，可能学校的多种课程都指向某一个具体的德育目标，而另一些德育目标则是许多课程都不关注或者没有加以落实的。
（三）深度学习
学习为本评估视野下的德育课程要促进学生从表层学习走向深度学习。德育课程不是让学生参加一些活动就够了，关键是让学生在参加这些活动的过程中实现深度学习，而不是表层的学习。
深度学习主要包括发展高阶思维、整合学习和反思性学习。第一，高阶思维。道德学习是不是深度的，要看有没有高阶思维在起作用，或者有没有发展起高阶思维。高阶思维分为三个方面：一是批判思维，这意味着不全盘吸收或全盘否定，要从理性分析的角度看待问题。比如，学习友爱和诚信并非要求记住其概念，关键是要明白为什么要友爱、为什么要诚信。二是创造思维，即学生会把所学所想组合成新的、更复杂的概念或内容，自己会加工、会组合、会整合、会创造。三是关怀思维，即学生在学习过程中有代入感，有情感的共鸣。比如，学生会为不正当的行为感到愤怒或羞耻，会为很好的、符合道德的行为感到愉悦。第二，整合学习。学生可以把接触到的内容纳入自己原有的价值观体系当中，而非搭积木式的、拼盘式的学习。这样的学习能够容纳、吸收他人的不同观点，整合不同来源的想法，形成自己的价值观体系。第三，反思性学习。学生会评判自己是不是符合道德的要求，而不是一味地等着教师或家长来评判他;学生会换位思考，从他人的角度来考虑问题;学生会反思自己是不是将相应的道德要求真正内化于心、外化于行。
（四）学生视角
前面很多内容都是从“教师教”的角度来谈教师应该怎么做，关键还需要学生将教师的意图和要求转化为自己的发展目标。教师要认同学生是一个自主的人、一个可以自我决定的人，学生愿意去培养自己的品德、去培育自己的价值观、去优化自己的生命成长。在此过程中，教师要帮助学生明白自己现在要到哪里去、怎么去、如何确信自己已到达那里、如何帮助自己和还没有到的同伴到那里，这就是学生视角。以课程目标为例，教师心中的目标并不一定能直接成为学生心中的目标，所以要将前者加以“转译”，使之成为学生认同和践行的目标。教师怎么使用学生喜欢的语言来表述目标，怎么让学生认可目标，这是需要深入思考的。如果学生认同了目标，那么学生既是学习者也是监控者，自己会评估自己的道德学习水平如何，会承担起自我发展的责任，并学会寻找发展的方法，创造发展的条件和机会。
如果每一位课程实施者—包括教师和学生—都知道要到哪里去，并随时反思自己现在在哪里、应该如何更好地到那里去，那么，师生的每一次教与学、每一次活动、每一次体验，都可以指向课程目标，指向学生要成为什么样的人。评估不再是评学生现有的水平，而是要以评估来促进学生的学习、促进学生不断地学以成人。
责任编辑丨庞 雪
立德树人是教育的根本任务，德育课程是落实立德树人根本任务的关键课程。德育课程的开发既要有助于“教师的教”，更要有助于“学生的学”。为了避免以教代学的局限，需要凸显学习立场，深入思考如何有效促进学生的道德学习。针对如何开发德育课程会更有利于学生的学习这一问题，可以基于“学习为本评估”的视野展开讨论，期望为中小学德育课程建设与发展提供一定的参考。
一、什么是“学习为本”
（一）从与学生为本的区别解读学习为本
一说到“学习为本”，可能很多老师都会想到“学生为本”，因为两者都简称“学本”，其实两者是有区别的。学习为本的一个基本理念是学习与发展属于一体两面，学生通过学习来实现自己的发展，在学习的过程中让自己的生命不断地成长，用哲学的话说，学生是以自己的学习生命存在作为生命存在的基本形式并以学习作为生命优化的基本方式。这里的“学习”，不仅仅指知识学习，而是一个“大学习”的概念，知识的学习、情感的学习、信念的学习等等都纳入其中。可见，学习为本不等同于学生为本。学习为本是以学生的“学习”为本，追求学以成人。
（二）从课程的层次逻辑解读学习为本
课程主要有理想课程、官方课程、学校课程、所教课程、所学课程、所得课程六个层次。专家、校长、教师和家长心目中，自觉或不自觉地有一种理想的课程形态，据此他们会评判学校所开的课程哪里好、哪里不好，符合他们期望的课程被认为是好的，不符合他们期望的课程被认为是不好的、有缺失的。一部分理想课程形态经过论证，为官方所认可，要求学校加以落实，就成为官方课程。官方课程可以落实为学校课程。学校课程落实到教师所教的课程上，就成为所教课程。现在我们比较关注学校的课程门类有没有开足、开齐，就是因为有些学校课程并没有落实为教师的所教课程。接下来，还要关注教师的所教课程有没有落实为学生的所学课程。教师教了，学生学了吗？学生学了，但他们学会了吗？学习一段时间后，学生会不会忘记？学生走出校门之后，带得走多少学到的知识和积淀下来的思维方式，推动自己进行可持续的终身发展呢？从课程的层次逻辑来解读学习为本，就要看到和承认“教了，不等于学了;学了，不等于学会了”。学习为本，就是要关注学生究竟学了没有、学会了没有。当然，学生学的内容是否为其年龄阶段最应该学习的，学生现在学的内容对其未来发展究竟价值几何等其他的关注点，也是学习为本视野需要考量的。
二、如何基于“学习为本评估”
开发德育课程
国家层面、地方层面、学校层面、教师层面、家长层面都在强调改革教育评估方式。究竟怎么改呢？事实上，评估有多重目的，比如评估要做判断，要给学生打分赋等，还要承担筛选和问责等功能。学习为本评估强调的就是如何能够在评估所要承担的多种功能之间保持一种张力，即在可以接受的情况下，能够把促进学生的学习放在评估最重要的位置，能够让评估指向真正让学生的学习发生、让学生的学习得到提升。具体来说，对促进学生的学习进行评估，包括三个维度：一是判断过去的学习，二是优化当下的学习，三是改进未来的学习。如何能够在评估时考虑到学生的终身发展，通过评估培育和支持学生的终身有效学习，是我们需要思考的问题。
如何基于学习为本评估开发学校的德育课程，主要从四方面展开。
（一）逆向思考
过去，德育课程开发的大致流程是先确定课程目标，再设计课程内容、课程实施和课程评估。逆向思考通俗地说就是倒推法，是从“最后要帮助学生达到什么样的道德发展状况，使学生各方面有什么样的表现”倒推回来，看课程实施、课程内容和课程目标要怎样构建，每一个时间节点要做什么，做成什么样子。也就是说，要從课程评估，特别是从学生的所得课程及对所得课程的评估入手加以考虑。这就意味着德育课程从开始开发，就要明确从哪些方面去评价课程的成效，要知道评什么、谁来评、怎么评以及用什么工具来评。需要注意的是，一些学校的德育课程评估主要针对学校、教师和学生获得了多少奖，虽然这也是课程评估的一种体现，但是，课程评估还需要更深入、更系统，为分析学生的道德学习是否发生及发生到何种程度提供更多维度、更多层次的证据，以便循证作出改进德育课程开发及师生教与学的决策。其中，评估指标要清晰、可教、可学、可评。“清晰”，大家很容易理解。“可教”和“可学”，指所提出的评估指标是教师和学生通过努力可以达成的。“可评”，要求通过评估，教师可以掌握判断学生是否真正学会、学生的道德学习究竟有没有发生及发生到什么程度的方法。在实践操作过程中，很难保证评估指标百分之百清晰、可评。这是一种追求，教无止境、学无止境，课程开发也是无止境的。
反观现实，许多学校对所开发的德育课程最终要呈现出什么效果，并没有做到胸有成竹之后再加以反推，以便形成相应的课程目标序列。例如，有的学校开发了多种德育课程，其中的一项课程目标是学生能够形成友善的价值观，那么，基于学习为本评估的视野，应该如何逆向思考呢？如果该课程要培养学生的友善价值观，就需要知道要从哪些方面评估学生是否形成了友善价值观或者学生的友善水平发展到什么程度了。一旦这样思考问题，就必然要思考友善价值观由哪些子要素构成，这些子要素是否清晰、可教、可学、可评，以及要怎样评、由谁来评等问题。
从课程评估出发的逆向思考，有利于课程目标的具体化、序列化，也有利于课程内容和课程实施指向目标的达成。在上述例子中，相应德育课程的目标表述不再只是较为空泛的“学生能够形成友善价值观”，而是进一步从可评估的角度思考，将“友善”分解为“与己友善、与人友善、与环境友善”三个一级评估指标。其中的与己友善又可以细化为“自我认同、自我健康、自我发展、自我安全与自我决策”五个二级评估指标，每个二级指标还可以再具体化，形成更为精细化的三级评估指标。从评估出发有利于建构出清晰的“友善价值观”的目标序列。如果教师都不知道友善价值观由哪些要素构成，要从哪些方面评估学生是否形成了友善价值观，仅仅停留在“说话要怎样”或“与父母相处要怎样”等较为笼统、泛化的理解层面，不仅易造成评估难以可操作化，也很难梳理清楚要从哪些方面选择课程内容。 （二）整体取向
整体取向的第一层意思是对德育课程的课程目标、课程内容、课程实施和课程评估加以整体考虑。仔细分析一门德育课程的目标、内容、实施与评估，可能会发现它们之间存在脱节甚至矛盾的情况，并未真正做到统筹谋划与布局。比如，德育课程目标并非简单地记忆，更重要的是意义理解、学以致用，强调将道德认知内化为道德情感，形成道德认同，进而外化为道德行为。但实施方式却往往缺少体验、探究，更多的是背诵，同时，评估时过于注重学生在认知维度如何表现，缺乏对学生道德理解和践行层面的关注，未能充分关注判断学生是否已经能理解和践行，以及能理解和践行到什么程度的方法。“学生应该到哪里”是让课程目标可视、可评，基于此考虑“学生现在在哪里”“如何帮助学生到达那里”以及“如何确信学生已经到达那里”。“如何确信学生已经到达那里”是难度比较大的问题，不能光凭感觉，也不能仅仅依靠考试，在很多时候，通过卷子很难考核非认知层面的道德发展状况。如何判断学生是否达到目标，进而找到方法帮助没有达到目标的学生达标，也是整体取向的題中之义。
整体取向的第二层意思是统筹考虑学校的所有德育课程，使之形成体系，以便进一步提升学生的道德学习成效。比如，要思考学校德育的总体目标是什么，如何将总体目标分解为具体目标，学校所开发的多种德育课程是否相互补足、形成了有机联系，共同指向目标的达成。带着这样的意识来分析德育课程，会发现一些值得斟酌和改进的现象。比如，可能学校的多种课程都指向某一个具体的德育目标，而另一些德育目标则是许多课程都不关注或者没有加以落实的。
（三）深度学习
学习为本评估视野下的德育课程要促进学生从表层学习走向深度学习。德育课程不是让学生参加一些活动就够了，关键是让学生在参加这些活动的过程中实现深度学习，而不是表层的学习。
深度学习主要包括发展高阶思维、整合学习和反思性学习。第一，高阶思维。道德学习是不是深度的，要看有没有高阶思维在起作用，或者有没有发展起高阶思维。高阶思维分为三个方面：一是批判思维，这意味着不全盘吸收或全盘否定，要从理性分析的角度看待问题。比如，学习友爱和诚信并非要求记住其概念，关键是要明白为什么要友爱、为什么要诚信。二是创造思维，即学生会把所学所想组合成新的、更复杂的概念或内容，自己会加工、会组合、会整合、会创造。三是关怀思维，即学生在学习过程中有代入感，有情感的共鸣。比如，学生会为不正当的行为感到愤怒或羞耻，会为很好的、符合道德的行为感到愉悦。第二，整合学习。学生可以把接触到的内容纳入自己原有的价值观体系当中，而非搭积木式的、拼盘式的学习。这样的学习能够容纳、吸收他人的不同观点，整合不同来源的想法，形成自己的价值观体系。第三，反思性学习。学生会评判自己是不是符合道德的要求，而不是一味地等着教师或家长来评判他;学生会换位思考，从他人的角度来考虑问题;学生会反思自己是不是将相应的道德要求真正内化于心、外化于行。
（四）学生视角
前面很多内容都是从“教师教”的角度来谈教师应该怎么做，关键还需要学生将教师的意图和要求转化为自己的发展目标。教师要认同学生是一个自主的人、一个可以自我决定的人，学生愿意去培养自己的品德、去培育自己的价值观、去优化自己的生命成长。在此过程中，教师要帮助学生明白自己现在要到哪里去、怎么去、如何确信自己已到达那里、如何帮助自己和还没有到的同伴到那里，这就是学生视角。以课程目标为例，教师心中的目标并不一定能直接成为学生心中的目标，所以要将前者加以“转译”，使之成为学生认同和践行的目标。教师怎么使用学生喜欢的语言来表述目标，怎么让学生认可目标，这是需要深入思考的。如果学生认同了目标，那么学生既是学习者也是监控者，自己会评估自己的道德学习水平如何，会承担起自我发展的责任，并学会寻找发展的方法，创造发展的条件和机会。
如果每一位课程实施者—包括教师和学生—都知道要到哪里去，并随时反思自己现在在哪里、应该如何更好地到那里去，那么，师生的每一次教与学、每一次活动、每一次体验，都可以指向课程目标，指向学生要成为什么样的人。评估不再是评学生现有的水平，而是要以评估来促进学生的学习、促进学生不断地学以成人。
责任编辑丨庞 雪