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单元复习课承载着“整理、沟通、生长”的独特功能，在整个教学活动中处于承前启后的重要一环。我以苏教版小学数学第一学段教材为例，从促进学生个体全面、和谐发展，促进学生智慧生长的角度，赋予单元复习课新的价值。
一、查漏补缺，促进完善
单元复习一定要有的放矢，要针对学生在新授课中存在的问题及时补缺。这要求教师要充分了解学情，查漏的方法可以让学生自己表明还有哪些知识不懂，也可通过查作业、小测验的方法来进行。补缺可以是教师基于全体学生共性问题的针对性复习，也可以是学生之间的互帮互学，但更多的应关注学生个体所进行的查缺补漏、完善认知。因为每个学生都是一个独特的个体，认知水平肯定存在着差异，各有所短。因而，单元复习需要关注学生主体积极投入状态下的个性化查漏与完善。课堂上，教师应创设民主、和谐的交流、争辩的氛围，在讨论、交流、思辨和碰撞中达成共识，实现学生对于自己遗忘的、疏漏的知识、自觉的捡拾。
如，在复习前可以带领第一学段的学生做下面几项工作：
1.想一想本单元学了哪些知识？是按什么顺序学习这些知识的？再看课本目录，看看课本是按怎样的顺序来安排这些内容的？对比一下，自己想的和课本上安排的顺序一致吗？
2.再看例题，看看每小节有几个例题，每个例题是什么内容？例题之间有哪些练习？你认为哪几个例题是解释同一个内容的？这些内容你理解了吗？
3.把你认为特别需要引起大家注意的、易错的、经典的题目挑出来，介绍给大家；或者自己平时不太清楚的题目在复习课上提出来。
这种看书、回顾、挑题、讲述的过程，让学生主动回顾本单元学习了哪些知识，每个例题都是什么内容，讲述平时的学习中他们认为重要的知识、方法和解题要点，在同伴的交流、碰撞中查漏补缺，同时因为是学生自主思考、亲口表述出来的，也就显得特别清晰，印象深刻。突显学生在单元复习中的主体地位。
二、沟通联系，引领建构
沟通是单元复习课的鲜明特质，需要引导学生把各知识点分类整理，将所学知识前后贯通、沟通起来，构建一个单元的完整知识体系。针对第一学段学生的特点，这种建构，既不应是教师强硬灌输，也不可能完全放手让学生自我归纳整理，而应在教师引领和学生主体意识充分唤醒状态下的积极主动的建构。
例如，《除数是一位数的除法复习》教学片断。
1.学生用竖式计算。
①576÷6=②992÷8=③840÷7=
④704÷5=⑤818÷4=⑥903÷3=
2.反馈交流,找出错误原因。
3.提问:你能给这些算式分类吗?
生:有余数的一类,没有余数的一类。
生:我是按商的位数分的,商是两位数的一类,商是三位数的一类。
师：同样都是三位数除以一位数，为什么有的商是两位数，有的商则是三位数呢？
生：被除数的最高位除以除数，够商1，商就是三位数；不够商1，商就是两位数。
生：我是按商中间是否有0来分类的。商中间有0的一类（⑤⑥），商中间没0的一类（①②③④）。
师：⑤⑥题商中间的0是怎么算出来的？
生：第⑤题除到十位时不够商1，就商“0”，而第⑥题是被除数中间有0，0除以3得0得出的。
师（紧接着问）：被除数中间有0，商中间就一定有0吗？
学生讨论。
生：不一定，像304÷2＝152，被除数中间有0，商中间就没有0。
师：很好，你能通过举例来说明问题。
生：我还可以按商的末尾是否有0来分类。商的末尾有0的一类（③④），商的末尾没有0的分为一类（①②⑤⑥）。
师：③④题商末尾的0是怎么算出来的？
生：第④题末尾的0是除到个位时不够商1，就商0得出来的；而第⑤题是由于被除数末尾有零，0除以7得来的。
师：被除数的末尾有0，商的末尾一定有0吗？
生：不一定，像740÷5＝148，被除数末尾有0，商末尾就没有0。
……
如果说罗列知识点看作是整理的初级阶段，那么，能沟通联系、梳理成网则就是单元复习的高级阶段了。这里，教师通过一组围绕本单元精心设计的习题，计算后提问“你能给这些算式分类吗?”对除数是一位数的除法运算进行整理、归纳。然而由于学生认知水平所限，学生的梳理往往肤浅的、片面的、零碎的，甚至是错误的，教师采用追问的方式，引领学生进行周密的思考，由表及里，直到理解变得更加准确、全面。这样的整理抓知识要点，不仅“求同”——将知识点连接起来，而且“求异”——把各知识点分化开来，使平时所学的分散、细碎的知识，结成了知识链，形成了知识网。
三、综合运用，提升思维
单元复习课的容量比新授课要来的丰富，所解决的是知识点、线、面三者的结合，这样就给了学生的思维驰骋提供了广阔空间，复习课中教师要通过设计综合性、开放性和体现知识间纵横联系的问题，促进学生认知结构“融会贯通”和“精确分化”，提升学生综合应用知识的能力和数学素养。
特级教师许卫兵在复习长方形和正方形面积时给同学们出了这样一道判断题：
一张长方体纸，长是11厘米，宽是6厘米。将它剪成长是3厘米、宽是2厘米的长方形，最多可以剪11个。
在学生初练时，总是考虑到长11厘米既不正好是几个3，又不正好是几个2，因此，在操作时一定会出现“零头”，11×6÷（3×2）=11（个），既然有“零头”就不会剪出11个了，因此大多数学生认为这道题应该判错。
这时许老师让学生动手把图形画出来试一试，最后发现，原来是可以正好用完原来的纸而不出现“零头”的。
顺此思路，许老师又引导学生尝试着用图形来表达课本中一些的习题，让学生感受到通过画图来解决问题真是很有学问，很有作用！
虽然解决问题的策略在教材中有专门的单元，但苏教版教材将解决问题的策略集中安排在四、五、六年级，但是，策略的思想是没有阶段的，在第一学段的学习中，特别是单元复习课这种涉及知识点较多的课型，应结合具体的问题，恰当地对学生进行解题策略的渗透，可以提升他们的学习水平。像画图、举例这些比较直观的方法，是很容易被学生理解和接受的。虽然学生们的图画得不那么精致、精确，但是，从他们自己画的图中悟出了数量关系，悟出了算法，重要的是掌握一种数学思想方法，策略，提升了数学素养。
四、回顾反思，概括深化
单元复习课的总结与新授课、练习课相比较，更着重于概括性和发展性。一是帮助学生提升、掌握一定的复习方法；二是挖掘隐含在知识发生、发展和运用过程中的，在解决问题、获取知识的过程中所蕴含的基本的数学思想方法加以渗透。
例如，《1-6乘法口诀的复习》教学片断。
师：小朋友，通过这一课的复习，你有什么新的收获？
生：我用乘法口诀进行乘法口算更快了。
生：我会背诵1-6的乘法口诀了。
师：你们都是怎么背的？
生：我是横着背的。
生：我是竖着背的。
师：不简单，如果你们背的过程中发现有一句不会了，如，六的口诀，五六多少记不清了怎么办？
生：想四六二十四，再加六是三十，五六就是三十。
师：其实这张乘法口诀表下面还有一部分乘法口诀呢。
没等老师说完，一位学生站起来抢着说：6的乘法口诀下面肯定是7的乘法口诀。
师：课后同学们可以用这种方法探索一下7的乘法口诀吗？
……
这样的总结不仅小结了本节课复习要点，而且总结了学习方法，更激发了学生进一步学习的欲望。如果，每个单元的复习，都能渗透一点点的话，整个小学阶段下来，将会换得丰硕的成果。
（作者单位：江苏东台市头灶镇小学）
一、查漏补缺，促进完善
单元复习一定要有的放矢，要针对学生在新授课中存在的问题及时补缺。这要求教师要充分了解学情，查漏的方法可以让学生自己表明还有哪些知识不懂，也可通过查作业、小测验的方法来进行。补缺可以是教师基于全体学生共性问题的针对性复习，也可以是学生之间的互帮互学，但更多的应关注学生个体所进行的查缺补漏、完善认知。因为每个学生都是一个独特的个体，认知水平肯定存在着差异，各有所短。因而，单元复习需要关注学生主体积极投入状态下的个性化查漏与完善。课堂上，教师应创设民主、和谐的交流、争辩的氛围，在讨论、交流、思辨和碰撞中达成共识，实现学生对于自己遗忘的、疏漏的知识、自觉的捡拾。
如，在复习前可以带领第一学段的学生做下面几项工作：
1.想一想本单元学了哪些知识？是按什么顺序学习这些知识的？再看课本目录，看看课本是按怎样的顺序来安排这些内容的？对比一下，自己想的和课本上安排的顺序一致吗？
2.再看例题，看看每小节有几个例题，每个例题是什么内容？例题之间有哪些练习？你认为哪几个例题是解释同一个内容的？这些内容你理解了吗？
3.把你认为特别需要引起大家注意的、易错的、经典的题目挑出来，介绍给大家；或者自己平时不太清楚的题目在复习课上提出来。
这种看书、回顾、挑题、讲述的过程，让学生主动回顾本单元学习了哪些知识，每个例题都是什么内容，讲述平时的学习中他们认为重要的知识、方法和解题要点，在同伴的交流、碰撞中查漏补缺，同时因为是学生自主思考、亲口表述出来的，也就显得特别清晰，印象深刻。突显学生在单元复习中的主体地位。
二、沟通联系，引领建构
沟通是单元复习课的鲜明特质，需要引导学生把各知识点分类整理，将所学知识前后贯通、沟通起来，构建一个单元的完整知识体系。针对第一学段学生的特点，这种建构，既不应是教师强硬灌输，也不可能完全放手让学生自我归纳整理，而应在教师引领和学生主体意识充分唤醒状态下的积极主动的建构。
例如，《除数是一位数的除法复习》教学片断。
1.学生用竖式计算。
①576÷6=②992÷8=③840÷7=
④704÷5=⑤818÷4=⑥903÷3=
2.反馈交流,找出错误原因。
3.提问:你能给这些算式分类吗?
生:有余数的一类,没有余数的一类。
生:我是按商的位数分的,商是两位数的一类,商是三位数的一类。
师：同样都是三位数除以一位数，为什么有的商是两位数，有的商则是三位数呢？
生：被除数的最高位除以除数，够商1，商就是三位数；不够商1，商就是两位数。
生：我是按商中间是否有0来分类的。商中间有0的一类（⑤⑥），商中间没0的一类（①②③④）。
师：⑤⑥题商中间的0是怎么算出来的？
生：第⑤题除到十位时不够商1，就商“0”，而第⑥题是被除数中间有0，0除以3得0得出的。
师（紧接着问）：被除数中间有0，商中间就一定有0吗？
学生讨论。
生：不一定，像304÷2＝152，被除数中间有0，商中间就没有0。
师：很好，你能通过举例来说明问题。
生：我还可以按商的末尾是否有0来分类。商的末尾有0的一类（③④），商的末尾没有0的分为一类（①②⑤⑥）。
师：③④题商末尾的0是怎么算出来的？
生：第④题末尾的0是除到个位时不够商1，就商0得出来的；而第⑤题是由于被除数末尾有零，0除以7得来的。
师：被除数的末尾有0，商的末尾一定有0吗？
生：不一定，像740÷5＝148，被除数末尾有0，商末尾就没有0。
……
如果说罗列知识点看作是整理的初级阶段，那么，能沟通联系、梳理成网则就是单元复习的高级阶段了。这里，教师通过一组围绕本单元精心设计的习题，计算后提问“你能给这些算式分类吗?”对除数是一位数的除法运算进行整理、归纳。然而由于学生认知水平所限，学生的梳理往往肤浅的、片面的、零碎的，甚至是错误的，教师采用追问的方式，引领学生进行周密的思考，由表及里，直到理解变得更加准确、全面。这样的整理抓知识要点，不仅“求同”——将知识点连接起来，而且“求异”——把各知识点分化开来，使平时所学的分散、细碎的知识，结成了知识链，形成了知识网。
三、综合运用，提升思维
单元复习课的容量比新授课要来的丰富，所解决的是知识点、线、面三者的结合，这样就给了学生的思维驰骋提供了广阔空间，复习课中教师要通过设计综合性、开放性和体现知识间纵横联系的问题，促进学生认知结构“融会贯通”和“精确分化”，提升学生综合应用知识的能力和数学素养。
特级教师许卫兵在复习长方形和正方形面积时给同学们出了这样一道判断题：
一张长方体纸，长是11厘米，宽是6厘米。将它剪成长是3厘米、宽是2厘米的长方形，最多可以剪11个。
在学生初练时，总是考虑到长11厘米既不正好是几个3，又不正好是几个2，因此，在操作时一定会出现“零头”，11×6÷（3×2）=11（个），既然有“零头”就不会剪出11个了，因此大多数学生认为这道题应该判错。
这时许老师让学生动手把图形画出来试一试，最后发现，原来是可以正好用完原来的纸而不出现“零头”的。
顺此思路，许老师又引导学生尝试着用图形来表达课本中一些的习题，让学生感受到通过画图来解决问题真是很有学问，很有作用！
虽然解决问题的策略在教材中有专门的单元，但苏教版教材将解决问题的策略集中安排在四、五、六年级，但是，策略的思想是没有阶段的，在第一学段的学习中，特别是单元复习课这种涉及知识点较多的课型，应结合具体的问题，恰当地对学生进行解题策略的渗透，可以提升他们的学习水平。像画图、举例这些比较直观的方法，是很容易被学生理解和接受的。虽然学生们的图画得不那么精致、精确，但是，从他们自己画的图中悟出了数量关系，悟出了算法，重要的是掌握一种数学思想方法，策略，提升了数学素养。
四、回顾反思，概括深化
单元复习课的总结与新授课、练习课相比较，更着重于概括性和发展性。一是帮助学生提升、掌握一定的复习方法；二是挖掘隐含在知识发生、发展和运用过程中的，在解决问题、获取知识的过程中所蕴含的基本的数学思想方法加以渗透。
例如，《1-6乘法口诀的复习》教学片断。
师：小朋友，通过这一课的复习，你有什么新的收获？
生：我用乘法口诀进行乘法口算更快了。
生：我会背诵1-6的乘法口诀了。
师：你们都是怎么背的？
生：我是横着背的。
生：我是竖着背的。
师：不简单，如果你们背的过程中发现有一句不会了，如，六的口诀，五六多少记不清了怎么办？
生：想四六二十四，再加六是三十，五六就是三十。
师：其实这张乘法口诀表下面还有一部分乘法口诀呢。
没等老师说完，一位学生站起来抢着说：6的乘法口诀下面肯定是7的乘法口诀。
师：课后同学们可以用这种方法探索一下7的乘法口诀吗？
……
这样的总结不仅小结了本节课复习要点，而且总结了学习方法，更激发了学生进一步学习的欲望。如果，每个单元的复习，都能渗透一点点的话，整个小学阶段下来，将会换得丰硕的成果。
（作者单位：江苏东台市头灶镇小学）