摘要：回顾我国儿童科学教育课程设置和发展的历程，偏狭的理性主义价值观与工具主义价值观是其多年的价值取向。重新认识儿童，从儿童是小小科学家反思批判当前儿童科学教育活动，可以发现儿童需要的是生活科学而非学科科学；儿童科学教育的目标不是培养科学家，而应是提升儿童的科学素养；儿童不是接受式地学习科学，而是在探究、体验、发现中学习科学。
　　关键词：儿童科学教育；价值取向；生活科学；学科科学；科学素养
　　
　　在我国，专门设置儿童科学教育课程是在20世纪20、30年代，至今已有80多年的历史。在此期间。儿童教育经历了三次大的变革，儿童科学教育课程也相应地发生了根本性的变化。究其根源主要是受教育价值取向变化的影响，所以分析儿童科学教育的价值取向，对于思考当今及未来的儿童科学教育本质有着重要的意义。
　　
　　一、历史回顾：我国儿童科学教育课程中的价值取向
　　
　　20世纪20～30年代，以陈鹤琴等人为代表的学前教育改革派使儿童教育在中国化、科学化的道路上迈进了一大步，诞生了我国第一个学前教育课程标准——《幼稚园课程标准》。该标准正式规定了有关儿童科学教育的课程为“社会与常识”，并将其目标分为观察和审美、初步经验、态度和精神三部分，强调从儿童生长发展的需要出发，在引导儿童获得关于自然、社会、人的初步经验的基础上健康快乐成长。尽管20、30年代的科学教育重视儿童的兴趣与需要，注重儿童对自然环境的热爱，注重教师的“引导”作用，然而，那时的科学教育比较多地停留在观察与欣赏的层面，虽然提出了“态度与精神”方面的目标，但倾向于重点培养公正、仁爱、和平等道德品质，并未涉及对儿童好奇心、探索欲等科学品质的培养。
　　新中国成立后，我国的学前教育借鉴前苏联的模式进行了改革，在1952年3月与7月分别颁布实施了《幼儿园暂行规程(草案)》和《幼儿园暂行教学纲要(草案)》，其中关于儿童科学教育课程的内容被定为“认识环境”，包括认识日常生活环境、社会环境和自然环境。在认识环境教学纲要里，我们可以明确地看出当时重视儿童系统地由浅入深地掌握科学知识的教育价值取向，如在儿童时间观念的培养上，要求中班“会正确使用昨天、今天、明天、早上、白天、晚上等名词，记住星期、月、日的名称”；到大班则要求“会正确使用上午、下午等名词。”再如，小班要“经常观察常见的果实，并能按颜色、形状、滋味认识常见的果实。如：樱桃、桃、杏、李、梨、苹果、香蕉、柿子、核桃、枣、瓜、松子、花生、栗子等。”到中班，要“经常观察常见的农作物并认识其果实，如：稻、麦、高粱、谷、玉蜀黍、花生、豆类、棉花、麻等。”再到大班，应能“系统地认识农作物和果实，即继中班之后，提高其程度。”此外，当时的科学教育还比较多地强调运用宏大叙事、伟大人物、历史人物的事迹、故事等，如“毛主席、朱总司令的故事”“抗日和解放战争的故事”来培养儿童热爱祖国、为祖国做贡献的情感，缺少对儿童身边或生活中事件的关心。
　　20世纪80年代，随着教育的拨乱反正，儿童教育也在不断地科学化与规范化。1981年10月。在继承《幼儿园暂行教学纲要》思想的基础上，教育部颁发了《幼儿园教育纲要(试行草案)》，规定学前教育继续采用分科教育模式，设置体育、语言、常识、计算、音乐、美术六科。“常识”成为学前教育的科学课程，目标由知识、态度、能力组成，突出强调知识的传授与掌握，并强调培养儿童对自然、社会的兴趣及发展儿童的能力，隐含了对儿童全面发展的价值追求。但从《幼儿园教育纲要》(试行草案)“常识”的内容中还是反映了一个核心价值，即重视关于社会和自然方面的粗浅知识，这意味着知识仍然被放在了首要的位置。从总目标到各个年龄阶段的分目标中，众多知识点构成了庞大的知识体系。如小班“认识二、三种常见的交通工具，知道它们的名称、外形特征和用途”；中班“认识几种常见的交通工具，从外形特征和用途比较明显的不同点，知道一些交通规则，听从人民警察的指挥”；大班“认识几种海、陆、空交通工具，比较其异同，并进行分类”。从中不难看出，这个阶段的儿童科学教育强调从简单到复杂、从具体到一般、从近到远地掌握系统的知识。至于儿童的能力及兴趣、好奇心、求知欲等发展目标在各年龄班的具体教育内容和要求中都没有任何表述，偏离了总目标所追求的全面发展的价值取向。
　　20世纪80年代中期，随着我国的对外开放，国际学术交流日益频繁，西方先进的教育理论、课程理论逐渐引入我国，对我国的儿童教育观产生了极大的冲击。同时，现代科学技术的迅猛发展，信息更新速度的大幅度加快，都使人们认识到仅仅掌握、拥有科学知识是远远不够的，科学教育必须关注儿童对科学知识的主动探究和对科学方法的掌握。因此在80年代中期，尤其是90年代以后，儿童科学教育的目标与内容发生了重大的变化，这在教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)中得到了充分反映。
　　90年代以来，儿童科学教育课程目标开始包括相互联系的三个方面：科学态度、科学方法和技能、科学知识。如《纲要》在科学领域明确规定，幼儿园要培养幼儿“对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲；能运用各种感官、动手动脑，探究问题；能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣。”可见，90年代以后，我国的儿童科学教育才开始明确强调以尊重、满足儿童身心发展需要为主、促进儿童全面和谐发展的价值取向。
　　回首我国儿童科学教育发展的历程，思索我国儿童科学教育课程中所隐含的价值，我们可以发现偏狭的理性主义价值观与工具主义价值观是多年来的价值取向，具体表现为：一是偏狭的理性主义价值观，强调儿童科学教育课程授予儿童关于自然、社会及人的粗浅知识，强调对知识的记忆及迁移，忽视对科学方法、科学态度、科学精神的培养；二是工具主义价值观，把科学教育的目的定为培养科学家或为社会发展服务的专业人才，忽视儿童科学素养的培养与提升。儿童科学教育不是首先关注“成人”，关注儿童作为一个全面发展的人所应具备的科学素养，而是更多地关注“成材”，成“器”，科学教育在一定程度上成为满足社会发展需要的工具。
　　
　　二、重新认识儿童：从儿童是小小科学家反思实践中的儿童科学教育活动
　　
　　儿童有着与科学家一样强烈的好奇心，他们总是不断地探索身边及周围事物，以寻求问题的解答，而且特别喜欢问为什么。如果我们仔细地观察儿童的行为，就会发现儿童的“主动探索”“提出疑问”“尝试想像”“重复操作”“乐于表现”等特质，正如同科学家运用“观察”“假设”“推论”“实验”“沟通”等探究方法。可以说，儿童的探究显现了科学家好奇、坚持不懈等积极的科学态度与精神，足以堪称为小小科学家。“在人类中，只有儿童和科 人事务决策和形成对社会问题的看法等能力。正如我国《科学(3～6年级)课程标准》中所阐述的那样：“科学课程应向学生提供充分的科学探究机会，使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究的能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度，了解科学发展的历史。”
　　
　　思考三：儿童是接受式地学习科学还是在探究、体验、发现中学习科学
　　儿童的科学学习是结论式的接受学习，还是通过自己的探究、体验、发现来学习，这两者对于儿童的意义是截然不同的。古罗马教育家普鲁塔克曾指出儿童的心灵“不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种”。儿童科学教育正是点燃儿童心灵火种的重要导火索。从儿童自身的发展来看，探索本身比直接接受知识更为重要。在科学探索的过程中激发儿童的好奇心、求知欲，让他们体验探索的艰辛、成功的快乐、发现的兴奋，培养他们初步的创造力及批判思维，使儿童不仅学科学，而且做科学、用科学、爱科学，对儿童的终身发展更有价值。然而，长期以来儿童科学教育的工具理性价值取向使科学教育比较多地囿于学科知识，囿于接受结论。“其实，即使最为科学的研究，其结论也并非绝对真理。”美国著名的科学教育家兰本达在其所著《小学科学教育的“探究——研讨”教学法》中这样写到：“今天的孩子们需要以某种方式去阅历世界上的各种自然现象，这种方式应能使他们亲自去经历对自然事物的意义进行探求和对这个世界进行理解。因此教师就成了这样的设计师，他们把学校变成提供这种经历的活动中心，变成内容丰富的环境，在这里，未来的公民和未来的科学家们可以发现客观事物间的各种关系联系；在思想上建立起用来解释这些关系联系的模型，发展对于各种现象的理解。”在此，兰本达比较多地强调了科学学习中“探究”“经历”与“发现意义”的价值，因为“发现意义、领会意义是经历、卷入、参与的结果，没有这些先决条件就不可能演化出意义。”
　　传统的接受式科学学习方式虽然也同样给了儿童科学概念的结论，却没有给儿童一个探索的经历，儿童因而也就失去了体验科学精神、建构科学方法的机会。而探究过程中的感受、体验、发现是儿童理解科学本质、理解科学精神的意义与价值的基础。儿童科学教育需要创造条件让儿童经历科学家曾经经历过的、曾经体验过的一些过程。在探究过程中，儿童的经历不同、感受不同，建构的经验也不同，对一些科学现象与科学问题的理解也不同。然而，正是这些体验与认识的不同才构成了探索过程与静态科学结论习得的不同，也正是如此，儿童才能以自己的方式理解科学，理解科学与人们生活的关系，体验到科学的真正涵义，而科学发现的成功与喜悦也将进一步激发儿童爱科学、用科学的情感。